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Heft 4/2000
Diskussionsbeiträge zum Artikel: Lethmate, Jürgen 2000: Ökologie gehört zur Erdkunde - aber welche? Kritik geographiedidaktischer Ökologien.
Landschaftsökologie oder Geoökologie in der Schule?
Volker Kaminske ( Karlsruhe)
Einerseits kommt dieser Beitrag zur Position und zu Inhalten einer geographischen Ökologie zur rechten Zeit, andererseits hinterläßt er etliche
Bedenken. Warum? Im Gegensatz zu Lethmate sollte aber zuvor gefragt werden: Was will Geographie, welche Teilbereiche sind im Fragenfeld der Ökologie betroffen und wie gehen sie hierbei vor? Sowie: Was wollen
darüberhinaus Fachdidaktik und Unterricht der Geographie, wie ist Ökologie dort organisatorisch eingebunden und in welchen Zielebenen wird geographische Ökologie verwirklicht?
Daß die Thematik Lethmate sehr stark bewegt, zeigt auch die fast zeitgleiche Publikation eines Aufsatzes mit ähnlicher Thematik in der Geographischen
Rundschau (Lethmate 2000b). Lethmate, von der Biologie her kommend, argumentiert sowohl inhaltlich als auch terminologisch entsprechend. Aus dieser Sicht zeigt er die Unzulänglichkeit verschiedener Ökologie-Ansätze
in der Geographie auf, die mit unterschiedlichen Mitteln und unterschiedlichem Erfolg verfolgt werden. Lethmate analysiert diese Ansätze, erkennt bei allen ein ökologisches Defizit und zeigt, welche -falschen-
Vorstellungen zu dieser Fehlleistung führen. Trotz einiger richtiger Erkenntnisse zieht er voreilige oder falsche Schlüsse.
Für die weitere Diskussion wäre zunächst die Feststellung wichtig, was unter Ökologie überhaupt verstanden wird und was hiervon geographisch relevant
ist. Erst dann läßt sich über Schnittmengen, Fehlinterpretationen oder Ideologisierungsversuche reden. Zu diesem Zweck verweist Lethmate in seinem Vorspann auf ein Zitat von Trepl (1996), wonach ‘...alles
Biologie ist, auch wenn es aus Steinen und Lichtstrahlen besteht, sofern es zur Umwelt von Lebewesen gehört’. Was Lethmate daraus für die weitere Argumentation ableitet, liegt auf der Hand: Ökologie ist danach
primär Biologie und jeder andere Zugang ist wissenschaftssystematisch genau zu prüfen. Darüber wäre in der Tat zu diskutieren.
Möglicherweise ist Lethmate entgangen, daß der Begriff ‘Ökologie’ in letzten Jahren eine -über die naturwissenschaftliche Sicht weit
hinausgehende- Eigendynamik entwickelte, die sich etwa in der Formulierung einer ‘Wirtschaftsökologie’, ‘Betriebsökologie’ oder ‘Humanökologie’ niederschlug.
Bedenklicher aber ist eine Feststellung, die gerade von einem Biologen nicht erwartet wird: Biologie ist - bisher unbestritten- definiert als die Lehre
vom Leben. Es geht hier um Kennzeichen und Vorgänge des Lebens, also Reiz- u. Sinnesphysiologie, Fortpflanzung, Stoffwechsel, ontogenetische sowie phylogenetische Entwicklung usw. Die These, ‘Untersuchung
(...) (auch) von Steinen und Lichtstrahlen’ als biologisches Arbeitsfeld zu sehen, weicht die definitorischen Festlegungen einseitig auf. Selbst wenn Lethmate die Absicht hatte, hiermit zu provozieren, ist
obige Feststellung per definitionem falsch, weil der Begriff des Lebewesens in der Biologie durch das Vorhandensein bestimmter Kriterien eindeutig geklärt ist und ‘Steine und Lichtstrahlen (u.a.) in der
Umwelt’ (Lethmate 2000: 61) allenfalls Parameter bei der Qualitätseinstufung dieser (Lebens-) Kriterien darstellen können.
Die Frage, inwieweit Geographie und der ökologische Ansatz Gemeinsamkeiten besitzen und welche inhaltlichen Zielsetzungen sich für die Geographie
daraus ergeben, kann in dieser allgemeinen Form schon seit 1970 als beantwortet gelten (Stoddart 1970). Hier wird klar ausgeführt, daß Ökologie allgemein Stoffhaushalt und -fluß bzw. Energiehaushalt und -fluß
in physischen wie biologischen Beziehungen umfaßt und keineswegs nur auf biologische Systeme beschränkt ist, wie es in der Anfangszeit der ökologischen Sichtweise üblich war. Deshalb ist Ökologie kein
Fachgebiet, sondern die Haushaltslehre eines Ökosystems. Entsprechend ist die Lehre von den Funktionen des Haushaltes eines Waldes die Ökologie des Waldes. Dabei stellt das Ökosystem eine Funktionseinheit dar
(Leser 1997: 28, Lethmate 1998). Die heute übliche Ökosystem-Analyse (die Verwendung des Begriffs erfolgt trotz Lethmates erhobenem Zeigefinger!) hebt nicht nur einzelne spezielle Beziehungen hervor, sondern betont
die Wirkung und Natur des Systems als ein Ganzes (Stoddart 1970: 115). Ökosysteme sind jedoch nicht nur monistisch, sondern auch mehr oder weniger rational strukturiert. Für die Geographie ist wesentlich, daß,
sobald solche Strukturen einmal erkannt sind, sie untersucht und studiert werden können. Drittens erfassen Ökosysteme den ständigen Durchgang von Materie und Energie und und dabei die Funktionalität von Systemen.
Bleiben sie stabil, ist dies nur über die stetige Zufuhr von Energie zur Erhaltung sogenannter Fließgleichgewichte möglich. Letztere Feststellung sagt aus, daß es sich bei Ökosystemen um offene Systeme handelt. Die
Komplexität solcher Systeme kann prinzipiell auf verschiedenen gedanklichen Ebenen erfaßt werden und es ist Aufgabe des Geographen, diejenigen Aspekte der Wirklichkeit zu suchen., die auf der jeweiligen
Erfassungsstufe relevant sind. Tatsächlich besitzen reale Systeme viele der strukturellen Eigenschaften theoretischer Modelle und eine erste Annäherung an die Systemstruktur kann über Modellbildung erreicht werden,
indem auf verschiedenen Stufen eine Auswahl, Vereinfachung und Ordnung der Daten vorgenommen wird: Ein typischer Fall von didaktischer Reduktion wie sie auch in der Schule in entsprechender Form anzustreben wäre.
Das System mit Kompartiment- und Subsystemstruktur kann beispielsweise die systemanalytisch aufgeschlüsselten Subsysteme innerhalb der Kompartimente in modellhaft reduzierter Form als Black Box-Elemente ansehen und
damit zur altersspezifisch wichtigen Differenzierung beitragen.
In der Fachwissenschaft kann die methodische Bearbeitung des Systemgedankens nur über eine Systemanalyse laufen. Ihr Wert liegt nicht nur in der
Heraushebung von Organisation, Struktur und Funktionsdynamik. Durch sie kann die Geographie auch wieder in den Bereich der exakten Naturwissenschaften zurückgeführt werden (Stoddart 1970: 121).
Der inhaltliche Schwerpunkt liegt dabei in der Analyse und Modellierung von Stofftransporten in der abiotischen und biotischen Landschaft und dazu
gehört auch der Mensch und das durch ihn gestaltete, technische Umfeld.
Die sich - vor allem durch das Engagement von Troll, Neef und Leser- daraus entwickelnden Fragestellungen von Landschafts- bzw. Geoökologie
basieren auf diesem Schwerpunkt, sorgten aber zunächst für Verwirrung. Die -umfassende - Landschaftsökologie wurde im Englischen zur geoecology. Gleichzeitig wurde für rein physisch-geographische Sachverhalte die
Geoökologie entwickelt. Bei der Rückübersetzung landschaftsökologischer Beiträge aus dem Englischen blieb es allerdings bei ‘Geoökologie’, wodurch zwei Geoökologien unterschiedlicher Aussagebereiche und
Aussagetiefen nebeneinanderstanden. Insofern moniert Lethmate mit Recht die scheinbar beliebige Verwendung beider Begriffe für ein und dasselbe Themenfeld und verweist auf zwei Beiträge von Mosimann mit ähnlicher
Zielsetzung aber unterschiedlichem Titel (Mosimann 1996, 1998). Dies ist in der Tat bedauerlich, zumal beide Aufsätze die Stellung der Landschaftsökologie für Schule und Hochschule verdeutlichen sollten. Die häufig
aufzufindende Gleichsetzung von ‘Landschaftsökologie’ und ‘Geoökologie’ (Lethmate 2000: 71) wurde allerdings bei Leser bereinigt, der die möglichen Diskrepanzen auf oben beschriebenen
Übertragungsfehler der Trollschen Version zurückführt (Leser 1997: 46).
Landschaftsökologie wird hier als Summe der Wechselwirkungen zwischen unbelebter und belebter Umwelt verstanden, bei der der Mensch und sein Wirken
ausdrücklich einbezogen ist. Geoökologie wäre dann die räumliche und funktionale Untersuchung der einzelnen abiotischen Faktoren in ihren Wechselwirkungen. Hier übernimmt der Mensch nur eine indirekte Rolle, etwa in
der Beeinflussung der atmosphärischen Spurenstoffzusammensetzung oder der Veränderung des Artenspektrums durch eine Klimaverschiebung.
Um zu zeigen, daß die Argumentation Lethmates nicht immer auf solidem Fundament steht, sollen zunächst einige Anmerkungen zu seinen Ausführungen
folgen. Danach sollten die fachwissenschaftlichen Argumente von den didaktischen Argumenten getrennt werden, auch wenn manchmal aufgrund der Systemdarstellung die Frage nach der altersgemäßen Bewältigung der
innewohnenden Komplexität im Unterricht auftaucht.
ad 1: ‘Indianer-Ökologie’
Von Schulbuchautoren ist es zwar methodisch ungeschickt, sich auf die -gefälschte- Rede des Häuptlings Seattle zurückzuziehen, jedoch im Sinne der
Argumentation marginal. Diesen Punkt zu kritisieren ist berechtigt, jedoch im Gesamtzusammenhang mit den anderen Kritikpunkten überzogen.
Richtig ist jedoch, daß der ökologische Gedanke vielfach ideologisierend gebraucht wird: Nicht ‘alles ist gut und richtig, was einen
ökologischen Sinn hat’, wie die sog. Ökophilosophie glauben machen möchte. Hiergegen wäre mit Lethmate in der Tat einiges zu sagen, aber auch hier schüttet er das Kind mit dem Bade aus, indem er das
dahinterstehende Naturbild des Menschen als fragwürdig ansieht. Springt man nicht so kurz und beschränkt sich auch nicht nur auf die Indianer und eine ethnologische Quelle, sondern greift man Fragestellungen von
Tragfähigkeit und menschlichem Entwicklungsstand auf, so zeigt sich sowohl verhaltensbiologisch als auch physiologisch, fortpflanzungsbiologisch, soziologisch und last not least ökologisch eine ziemlich gute
Anpassung (oder sollte ich sagen Angepaßtheit?) von traditionell lebenden Buschleuten, Aborigenes, Inuit oder Papuas an ihren Lebensraum, in dem sie sich über Jahrtausende als Teil der Natur empfanden
(Eibl-Eibesfeld 1997, Pawlik 1972 u. 1980, Seiler 1995). Erst die Verbindung mit der europäischen Kultur hat diese Einstellung verändert, jedoch noch nicht völlig abgebaut! Wenn jemand wie Lethmate nun derartige
Behauptungen übernimmt, möchte man ihm entgegenhalten: Nur deswegen, weil der (europäische) Mensch die Natur zerstört hat, braucht er sich heute nicht mehr an sie anzupassen, weil er nämlich die Umwelt an seine
Bedürfnisse angepaßt und damit oft irreversibel verändert hat (Gehlen 1958). Kultur- und Sozialanthropologie sowie vergleichende Umweltpsychologie zeigen ganz deutlich den Punkt des Anstoßes auf: Bis ins Mittelalter
haben auch in Europa selbstregulierende gesellschaftliche Vorgaben eine mehr oder weniger ökologische Einbindung des Menschen in seine Umgebung ermöglicht, mit der Folge einer nahezu konstanten Bevölkerungszahl
(Kriege und Epidemien nicht einbezogen). Die Aufhebung der Zunft-, Standes- und Heiratsbeschränkungen sorgte später für eine -teilweise dramatische- Bevölkerungsexplosion. Die mit dieser Problematik befaßte
Tragfähigkeitsproblematik ist Teil des geographischen Arbeitsfeldes.
ad 2 und 3: ‘Jutetaschen-Ökologie’ und ‘ Gleichgewichts-Ökologie’
Richtig ist die Klarstellung Lethmates, daß die Vorstellung eines ökologischen Gleichgewichts überholt ist. Daß jedoch eine Catena bzw. eine
Sukzessionsreihe bis hin zu einem Klimaxstadium einem Fließgleichgewicht entspricht, wird nirgends thematisiert. Fast überall werden die in großer Zahl zitierten Arbeiten als irreführend, mißverständlich, verwirrend
bezeichnet. Auf Beiträge, welche die Situation fachwissenschaftlich richtig darstellen (Obermann 1995), geht Lethmate nicht ein, sondern faßt sie lediglich aufgrund ihres Titels pauschalierend (‘firmieren
unter Landschaftsökologie’) als Teil einer verwirrenden Argumentation zusammen.
Alle drei Ansätze haben gemeinsam, daß sie auf einstellungs- und verhaltensorientierte Lernziele abheben. Lethmate geißelt dies als Ökoethik,
Ökologismus oder Ökophilosophie. Die hinter diesen Ansätzen stehenden Erziehungsziele ‘soziale Verantwortlichkeit’, ‘ökologische Verantwortlichkeit’ werden damit unverdientermaßen abgewertet.
Würde man, wie Lethmate es nahelegt, ökologische Verantwortung und eine darauf gerichtete menschliche Lernfähigkeit als kontraproduktiv für die evolutionäre Entwicklung und Ausbreitung sehen, dann wären manche
-kleinen- Lernerfolge nicht verständlich (Recyclingsgedanke, Phosphatersatz in Waschmitteln, Walschutz u.a.). Aber gerade diese Erfolge zwingen andererseits dazu, eine sachliche Information über Hintergründe und
Beziehungsgeflechte zu geben, damit es nicht zum Ökologismus kommt! Ökologische Lernfähigkeit hat seine Entsprechung auch im sozialen Bereich. Wenn dem Menschen seine ökologische Lernfähigkeit fast grundsätzlich
abgesprochen wird (Lethmate 2000: 62), dann sind vergleichbare Lerneffekte wie die seit dem Mittelalter erkennbaren sozialen Veränderungen in Fragen von Leibeigenschaft, Geschlechterdualismus, Rassenproblematik u.a.
schlechterdings unerklärlich.
ad 5: ‘Geozonen-Ökologie’
Mit Noll (1977, 1989 )wird die Behandlung von Geozonen als Abschluß der landschaftsökologischen Betrachtung erwartet. Die hier kleinmaßstäbigen
Darstellungen fördern in der Tat eine abstrakte Betrachtungsweise. So ist in der Tat der unterschiedliche Praxisbezug bei Aufgabentypen geographischer und biologischer Schulbücher zu erklären. Obwohl mit Lethmate
der Aussage Nolzens 1999 zuzustimmen ist, daß ‘das (...) Ausblenden konkret erfahrbarer Phänomene des Nahraums (...) als schwerer Fehler des Geographieunterrichts bezeichnet werden (muß)’, ergibt sich
daraus nicht automatisch eine Verdammung der Geozonen-Ökologie. Es kommt doch darauf an, in welchen Klassenstufen man welche Beispiele verwendet. Dabei muß Zielsetzung sein, die einzelnen Bauelemente einer
geographischen Ökologie induktiv und stückweise zu erarbeiten, um einmal in die ökologische Denkweise einzuführen und zum anderen die Schüler nicht zu überfordern. Die überschaubaren Einzelbeziehungen können dann in
Kompartimenten zusammengeführt werden und diese wiederum lassen sich auf eine größere Einheit, etwa einen bestimmten Raum, ein bestimmtes Ökosystem oder eine bestimmte Biozönose anwenden. Und diese Einheit
kann somit durchaus eine Geozone sein.
ad 7: ‘Allumfassende Ökologie’
In der Tat sind ‘Bioökosystem’ und ‘Geoökosystem’ nicht unbedingt notwendige Begriffe, weil Bios und Geos bereits Elemente des
Ökosystembegriffs sind. Jedoch daraus den Schluß zu ziehen, daß die Betrachtungsweise von Ökosystemen nicht zwingend Beobachtungsebene der Ökologie sein müsse, ist falsch. Möglicherweise ist mit Ökosystem der
Begriff Ökotop gemeint. Zudem ergibt sich hier ein Widerspruch in der Argumentationskette, wenn zweimal Trepl bemüht wird: ‘Die Umwelt bleibt eine Abstraktion (...), weil es sie nur im Hinblick auf Lebewesen
und ihre Gesellschaften gibt’ und ‘Umwelt (...), auch wenn sie aus Steinen und Lichtstrahlen besteht, ist Biologie’ (Trepl 1996: 23). Fig. 1 zeigt, daß sehr wohl ein Raumbezug notwendig ist,
um die Variationsbreite innerhalb von Individuen und Populationen sinnvoll erklären zu können. Dies ist hier nur durch Berücksichtigung der spezifischen Umwelt möglich. Auch die Erarbeitung pflanzensoziologischer
Einheiten ist nur möglich, indem Boden, Relief, Exposition neben den Bedingungen durch die Vegetation selbst (Beschattung u.a.) berücksichtigt werden. Sukzessionen sind typische Belege für solche
Abhängigkeitsbeziehungen.ad 8: ‘Mogelpackung-Ökologie’
Indem er die Ausführungen zu Aepkers (1999) zum Schluß stark relativiert, ist Lethmate in seiner diesbezüglichen Bewertung vorsichtig. Dies scheint
auch nötig zu sein, wenn Ökologie dort mit Umweltproblematik gleichgesetzt wird und bei Geoökologie die psychologischen Aspekte vermißt werden. Ökologie ist in der Tat primär keine Problemanalyse, sondern bringt
eine wertneutrale Untersuchung oder Darstellung und Geoökologie hat nun einmal einen naturwissenschaftlichen Hintergrund.
ad 9: Welche Ökologie gehört zur Erdkunde?
Indem Lethmate hier den Begriff Erdkunde verwendet, ist anzunehmen, daß es sich bei dieser Fragestellung um Umsetzungsvorschläge für die Schule
handelt. Auf der Basis von Billwitz (1997: 638) stellt er die ökosystemaren Sichtweisen von Bio- und Geoökologie vor. Leider bleibt die Bioökologie unklar, weil die zuvor für Biosysteme als typisch herausgestellten
Wechselbeziehungen zu anderen biotischen Elementen in Fig. 4: 73 noch nicht einmal angedeutet sind.
Zusammenfassend zeigt Lethmate durch seine Einwände, daß er die einschlägige fach-didaktische Diskussion nicht vollständig überblickt, sonst hätte er
erkannt, daß Birkenhauer schon 1986 und nochmals 1987 genau die Forderungen aufstellte, die jetzt von ihm kamen (Lethmate 2000: 74). Ihm entgeht auch, daß an diesen Punkten Birkenhauer wiederholt daraufhinweist, daß
es seit den Zeiten Herders stets zwei Hauptparadigmen in der Geographie gegeben habe, die sich nicht nur im deutschen, sondern auch im englischen Sprachraum wiederfinden lassen, als horizontales oder
chorologisches sowie als vertikales oder ökologisches Paradigma (Birkenhauer 1985, 1986:127, 1987: 213). Das chorologische Paradigma vermittelt die Grundlagen zum Verständnis der jeweiligen raumbezogenen
Bedingungen. Das vertikale Paradigma akzentuiert speziell die Mensch-Erde-Beziehung und thematisiert diese im unterrichtlichen Zusammenhang vor allem unter der Leitidee der Inwertsetzung naturräumlicher
Gegebenheiten durch den Menschen (Birkenhauer 1986:127). Daß dies nicht die Gesamtheit der ökologischen Fragen ausmacht, ist offenkundig. Mit der Focussierung auf den Umweltgedanken muß deswegen neben der
Inwertsetzung auch die Erhaltung natürlicher Ressourcen auf einer zu stark genutzten Erde immer mehr in den Vordergrund treten, ein Aspekt, der als Wertevermittlung einzustufen ist. Mit den von Lethmate -mit Recht-
als Sackgassen geschilderten Ansätzen der Ökologisierung und Katastrophenökologie wird andererseits aber auch der parallel dazu laufende Gedanke einer Werteerziehung pauschal abgewertet. Dabei darf man nicht
vergessen, daß Schule über die Vermittlung von Fachwissen hinaus erzieherisch tätig werden soll und dabei auch Wertevermittlung betreiben soll. So sind Themen wie Verkehrserziehung, Gesundheitserziehung,
Umwelterziehung oder auch Erziehung zu demokratischem Verhalten und zu fairem Umgang mit anderen Völkern und Kulturen Beispiele für solche Erziehungsaufgaben.
Lethmate hat völlig recht, wenn er die mit obigen Sackgassen verbundenen Probleme durch einen Maßstabswechsel als lösbar ansieht. In der Tat bringen
kleinmaßstäbige Fallbeispiele zu grobe und zu verallgemeinernde Denkeinstellungen. Lediglich großmaßstäbige Beispielräume lassen aus ökologischer Sicht Einsichten zu, bei denen Ursache-Wirkungs-Gefüge
nachvollziehbar werden.
Zusammenfassung
Alles in allem kann festgestellt werden: Es scheint, als ob Lethmate seinen Anspruch auf Mitsprache bei ökologischen Zusammenhän-gen formuliert hätte.
Als Lösungsvorschlag für eine echte geographische Ökologie, die er in der abgemagerten (sic!) Geoökologie verwirklichbar sieht, greift er Vorschläge von Hard auf, die dieser übrigens auch schon seit längerer Zeit
vorträgt (Hard 1982, 1997).
Andererseits hat Lethmate dadurch, daß er in einer derart wichtigen Diskussion den -biologischen- Finger hebt und sauberen Umgang auch mit solchen
biologischen Fachtermini einfordert, die in der Biologie selbst nicht mehr unumstritten sind, seine eigene Position abgeschwächt. Dies geschieht etwa in der Unterscheidung von ‘sich anpassen’ und
‘angepaßt sein’, wenn es auf der Basis der implizierten Evolutionstheorie beispielsweise um die pflanzensoziologische Zusammensetzung und das typische Erscheinungsbild einer
bestimmten Vegetationszone geht. Was für die Geographie entscheidend ist, sind die Folgen der ‘Anpassung’. Der ökologischen Geographie geht es im wesentlichen um die gemeinsame
Weiterentwicklung von Landschaft, Vegetation und Tierwelt. Würde man diesen Begriff so eng verstehen, wie es Lethmate will, dürfte man die derzeitige Nordwanderung von Fichten und submediterranen Pflanzen weder zum
ökologischen, noch vegetationsgeographischen Thema machen und schon gar nicht zum Thema mesoklimatischer Veränderungen.
Um auf die anfängliche Frage zurückzukommen: Es geht nicht um Landschaftsökologie, Geoökologie oder gar eine abgemagerte Version der
Landschaftsökologie. Es geht um die konsequente Anwendung geoökologischer Methoden am konkreten, möglichst kleinräumigen und benachbarten Raumbeispiel, das als pars pro toto die Nachvollziehbarkeit
landschaftlicher Wechselbeziehungen in seiner vertikalen und horizontalen Struktur altersgemäß ermöglicht. Und das heißt: Sukzessiver Zusammenbau einzelner Wechselbeziehungen über Kompartimente zu einem System,
wobei als Systemelemente auch die Technosphäre und die Verhaltensaspekte menschlicher Aktivitäten einbezogen werden können.
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