DIE ERDE
Zeitschrift der Gesellschaft für Erdkunde

Heft 4/2000

Diskussionsbeiträge zum Artikel: Lethmate, Jürgen 2000: Ökologie gehört zur Erdkunde - aber welche? Kritik geographiedidaktischer Ökologien.

Jürgen Lethmate (Münster)

Ökologische Bildung ohne Moral?
Keine Frage, sondern pädagogisches Programm!

Zum Leserbrief von Eberhard Kroß 2000:
Ökologische Bildung ohne Moral? DIE ERDE 131: 374 - 377

Vorfrage: Werden Kritiker bevorzugt?

Die Zeitschrift "Ethik und Sozialwissenschaften" (EuS), ein "Streitforum für Erwägungskultur" mit Beiträgen, die sich ausschließlich aus Hauptartikel, Kritiken und Replik zusammensetzen, hat in ihren Richtlinien klare Vorgaben: "Kritiken sind, sofern nicht anders verabredet, innerhalb von zwei Monaten nach Übersendung des zu kritisierenden Manuskriptes der Forschungsredaktion zurückzuschicken. Trifft eine Kritik nach dem vereinbarten Termin ein, kann für deren Berücksichtigung keine Garantie übernommen werden. (...) Die Repliken sind innerhalb von drei Monaten nach Übersendung der Kritiken der Forschungsredaktion zuzuschicken" (EuS, Impressum). Kritiken, die nach Abfassung einer Replik eintreffen, werden zurückgewiesen (EuS mdl. Mitt.).

DIE ERDE, die ebenfalls Hauptartikel als Diskussionsbeiträge mit Kritiken und Replik veröffentlicht, scheint Kritiker dem zu Kritisierenden gegenüber zu bevorteilen, so jedenfalls im vorliegenden Fall:

Mein Hauptartikel erschien im 1. Heft 2000, Kritiken und Replik waren für das 4. Heft 2000 geplant. Zur Abfassung der Replik auf alle Kritiken stand mir ein Monat zur Verfügung. Ein Kritiker aber hatte für seine Kritik offenbar nicht nur mehr als sechs Monate(!) Zeit, seine Kritik wird sogar noch berücksichtigt, nachdem(!) die Replik auf alle anderen Kritiken verfasst und in Druck ist. Der zu Kritisierende wurde von der Redaktion nicht einmal informiert. Ein solches Vorgehen zugunsten eines Kritikers ist kein Vorzeigebeispiel für eine Streitkultur, zumal eine Kritik bevorzugt wird, die den zu Kritisierenden in einer Art und Weise abstempelt, ohne dass dafür im Hauptartikel die Voraussetzungen gegeben wären. Dies auszuführen ist Ziel folgender Antwort.

Hat ein Kritiker das Lesen verlernt?

Wie wird ein Autor zum "reinen Abbilddidaktiker", der sich nicht nur lächerlich macht, sondern auch noch in Widersprüche verwickelt? Ganz einfach: Autor A (Lethmate) zitiert zur Stützung seiner Position Autor B (Mohr). Autor C (Kroß) misstraut der Zitation von Autor A und sucht bei Autor B nach Aussagen, die der von Autor A ausgewählten Quelle keineswegs entsprechen, sondern das Gegenteil zu verkünden scheinen. Autor C wird fündig, die obige Diagnose über Autor A ergibt sich scheinbar zwingend.

So nicht, Herr Kroß, so nicht! Zunächst und vor allem: Unser beider Kronzeuge Mohr (1992) legt das phylogenetische Erbe und die phylogenetischen Grenzen von Homo sapiens kompromisslos offen - das ist die eine Seite, die auch ich betone. Als Biologe ist Mohr natürlich wie allen Biologen bewusst, dass die phylogenetische Diagnose unserer "ersten Natur" auf ethischer Ebene nichts, aber auch gar nichts legitimiert, im Gegenteil: Es gilt vielmehr, sich gegen die stammesgeschichtlich überkommenen Verhaltensdispositionen zu stellen - das ist die andere Seite, die Kroß bei mir offenbar vermisst.

Die zweite Seite, gewissermaßen die ethische Konsequenz naturwissenschaftlicher Erkenntnis, zu missachten kann, wie Mohr völlig korrekt darstellt, zum unverzeihlichen "naturalistischen Fehlschluss" führen. Das ethische Gebot lautet also: Weg von der Natur! Genau dieser ethischen Forderung habe ich mich ausdrücklich angeschlossen und sie für den Unterricht eingefordert: Pflicht zu einer Moral der Widernatürlichkeit (Lethmate 2000 a: 74). In dieser Sicht ist Kroß' Titelfrage völlig gegenstandslos und führt zur Gegenfrage: Weshalb überliest(?) Kroß die im kritisierten Artikel dezidiert ausgewiesene ethische Position?!

"Moralisches Paradoxon" als pädagogisches Programm

Bezogen auf ökologische Probleme bleibt die Maxime "weg von der Natur" dennoch verkürzt. Konsequent zu Ende philosophiert, ist Kroß' Titel "Ökologische Bildung ohne Moral?" auch sehr wohl eine Frage, mehr noch: Er wird zum pädagogischen Programm! Ökologische Probleme, insbesondere diejenigen globalen Ausmaßes, können nämlich nicht verantwortet werden, sie sind "unverantwortbar"! "Diese Deutung dürfte zumindest Irritation, wenn nicht Empörung provozieren. Wäre eine solche These (...) nicht notwendigerweise zynisch oder defätistisch?", warnt vorweg der Philosoph (Bayertz 1997: 219). Vor allem die Dilemmastruktur aller Umweltprobleme kann die "Unverantwortbarkeits"-These überzeugend begründen. Weder verantwortungs- noch tugendethische Positionen kommen als Lösung in Frage, dem individualethischen Ansatz der Geographiedidaktik widerspricht diese philosophische Position völlig.

Lösungen ergeben sich aber durch die Etablierung institutioneller Mechanismen (z.B. Umweltrecht), zu deren Durchsetzung es allerdings des Engagements umweltbewusster Individuen bedarf. Insofern liegen ökologische Probleme paradoxerweise dann doch wieder in der Verantwortung "aller" (Bayertz 1997: 231). Für Bildungsprozesse impliziert dies nun keine "Rückkehr" zum individualethischen Ansatz, im Gegenteil: Das individualethisch-moralisierende Paradigma wird relativiert und zwingend ergänzt durch ein institutionen- bzw. ordnungsethisch ausgerichtetes Paradigma (Karpe und Krol 1997). Das "moralische Paradoxon" zum Gegenstand von Unterricht zu machen wäre Aufgabe und Pflicht des Fachdidaktikers! Auch diese Perspektive habe ich mit dem dezidierten Hinweis auf die "Allmende-Klemme" angeregt (Lethmate 2000 a: 74f).

Gegenfragen - evolutionsbiologisch naiv

Kroß stellt angesichts des von mir erwähnten Biogramms des Menschen im Gegenzug die Frage: "Welche Folgerungen sollte etwa der interkulturelle Geographieunterricht ziehen, falls wirklich nachgewiesen würde, dass Fremdenfeindlichkeit auch genetische Ursachen hat?" Da hat Kroß Mohr (1992) gelesen und fragt in solch naiver Arglosigkeit! Dass Xenophobie zu den selektierten Verhaltensstrategien des Menschen zählt, wird seit Jahren in der evolutionsbiologischen Literatur diskutiert, auch Mohr (1992: 1053) erwähnt diese Universalie menschlichen Verhaltens. Ich habe schon früh auf die biologiedidaktischen Konsequenzen aufmerksam gemacht (Lethmate 1983), Verbeek (1993, 1999) hat sie erneut diskutiert.

Kroß sollte sich jetzt tunlichst dieser Frage stellen. Für den Erdkundeunterricht gäbe es allerdings auch die Alternative, diese Problematik nicht auch noch zu vereinnahmen. Gilt Xenophobie als "gesellschaftliches Schlüsselproblem" im Sinne Klafkis, zählt es nicht gerade zum Kern des Geographieunterrichts. Er sollte sich auf die Schlüsselprobleme "Umwelterhaltung" und "Globale Ungleichheiten" konzentrieren und die anderen Problemfelder, darunter auch "Sucht, Aggression und Gewalt", in weiser Selbstbeschränkung anderen Fächern überlassen (Schmidt-Wulffen 1994).

Ähnlich naiv Kroß' Frage nach dem Evolutionserfolg des Menschen. Wie bei allen Arten bemisst er sich schlicht am Reproduktionserfolg, dazu bedarf es angesichts menschlicher Bevölkerungsexplosion keiner weiteren Ausführungen. Natürlich beruht dieser Evolutionserfolg darauf, dass der Mensch seinen Verstand zur Hilfe nahm, aber doch nicht unter gleichzeitiger Anwendung seines "moralischen Gewissens". "Der Mensch (hatte) zwar mehrfach die Mittel, kaum jedoch die (selbst ihm verborgenen) Zwecke seines Verhaltens und Handelns geändert: Er verwendete seine stupende (=erstaunliche) Intelligenz nach wie vor in erster Linie dazu, mit seinen neuen kulturellen Mitteln das alte Darwinsche Fitnessrennen nur um so erfolgreicher fortzusetzen" (Vogel, zit. in Lethmate 1992: 41f).

Ein moralisches Gewissen wird von der Selektion nicht prämiert - es sei denn, es dient dem Überleben der DNA! So evoluierte Genträger aber wären wohl kaum durchsetzungsfähig: "Ein Stamm, dem die berechtigten Interessen konkurrierender Erdenbewohner soweit am Herzen lagen, dass er selbst zu deren Gunsten Verzicht übte, ist ohne Zweifel sehr sympathisch. Bei der nächsten Missernte, insbesondere, wenn sich der begünstigte Stamm als weniger edel erwies, könnte der Verzicht leicht Verzicht auf die Fortexistenz gewesen sein. Denn es ist leider kein Evolutionsmechanismus bekannt, der eine Überlebensgarantie für Gutheit bereithält" (Verbeek 1993: 649). Selektion, so das evolutionsbiologische Fazit, prämiert genetischen Eigennutz, nicht gruppendienlichen Gemeinnutz!

Ich muss mich wiederholen: Reklamiert die Geographiedidaktik ethische Positionen, hat sie den aktuellen Diskussionsstand der evolutionären Anthropologie zur Kenntnis zu nehmen. Deren Antwort auf die Frage nach der ultimaten Ursache unserer Hirnevolution mag wenig populär und unserem Selbstwertgefühl wenig zuträglich sein, sie zu übergehen wäre noch bedenklicher. Ich habe diese Frage ausführlich an anderer Stelle diskutiert (Lethmate 1992). Der Beitrag wurde mit anderen Arbeiten aus dem Funkkolleg "Der Mensch - Anthropologie heute" als "Wissenschaftsbuch des Jahres 1995" prämiert (Schiefenhövel u.a. 1994), kann also auch Nicht-Biologen wärmstens empfohlen werden - um so mehr, wenn für das Selbstverständnis des Menschen und für eine pädagogische Legitimation auf abendländisch-christliches Denken verwiesen wird (Kroß). Die abendländische Denktradition ist anti-evolutionär, ihr Menschenbild recht "kopflastig". Dass das Schülerbild von Kroß ziemlich "kopflastig" ist, wurde bereits pointiert (Schultz 1996: 43).

Die Position von Kroß - moralisch fragwürdig?

Kroß scheint, sein Unterrichtswerk TERRA Erdkunde zugrundegelegt, eine individualethische Position zu vertreten, die Schülerinnen und Schülern mit konkreten Handlungsempfehlungen zum Konsumverzicht anregt (Kroß 1995 b: 147). Eine solche Position wäre, empathisch gesprochen, eine Pädagogik des Wohlgemeinten (vgl. Lantermann 1999), kritisch-analytisch betrachtet eine Umwelterziehung im sozialökonomischen Vakuum, die die individuelle Rolle gesellschaftlicher Akteure, insbesondere von Schülerinnen und Schülern an der Lösung von Umweltproblemen über- und die Bedeutung der ökonomischen Rahmenbedingungen, des Regimes von Markt und Wettbewerb an der Bedingtheit von Umweltproblemen unterschätzt. Eine individualethische Umwelterziehung hat sich der These zu stellen: "Eine Moral, die der Individualität der Individuen zumutet, sich systematisch gegen individuell vorteilhafte Handlungsoptionen zu entscheiden, wird m.E. moralisch fragwürdig" (Krol 1993: 671).

Für Krol u.a. (1999: 31f) zeigt eine solche Umweltbildung kontraproduktive Wirkungen: "Die in der Umweltbildung häufig anzutreffende 'appellative Postulatenpädagogik' (...) führt zu einer moralischen Überforderung der Schülerinnen und Schüler. Die in der traditionellen Umweltbildung häufig anzutreffenden Lernziele individueller Verhaltensänderungen, Umdenken und Konsumverzicht lassen die Schülerinnen und Schüler mit der Suche nach Möglichkeiten zu deren Umsetzung allein. Wer dabei den systematischen Verzicht auf individuell vorteilhaftere Verhaltensalternativen - und das sind nach Lage der Dinge zur Zeit immer noch die umweltunverträglicheren einfordert, überschätzt individuelle Problemlösungsmöglichkeiten und überträgt Schülerinnen und Schülern eine Verantwortung, der sie angesichts des in der Gesellschaft zu beobachtenden Verhaltens nicht gewachsen sein können (Knobloch (...) spricht im Kontext von Verbraucherverhalten gar von einer 'Verantwortungszumutung'). Wer in der Umweltbildung weiterhin auf eine eindimensionale Stärkung der affektiv-moralischen Zugänge zum Umweltproblem baut, der muss sich fragen lassen, ob er damit der Schule nicht eine Aufgabe überträgt, an der sie zwangsläufig scheitern muss (...)."

Es liegt mir fern zu unterstellen, Kroß vertrete seinen individualethischen Ansatz eindimensional oder fordere von Schülerinnen und Schülern systematischen Konsumverzicht ein. Wenn Kroß bei mir aber trotz klar ausgewiesener ethischer Position Unklarheit über das Aussehen moralischer Verantwortung des Menschen vermutet, darf erlaubt sein, auch seine Position, soweit in angegebener Quelle erschließbar, kritisch zu befragen.

Überflüssige "Restkritik"

Wenn ein Geographiedidaktiker die Indianer-Ökologie schon 1994 kritisiert hat, weshalb taucht sie dann nach 1994 noch immer mit stereotyper Botschaft im Erdkundeschulbuch auf? Das müsste Kroß sich doch dann fragen! Eine provokante Antwort findet er bei Schmidt-Wulffen (2000)!

Auch der Verweis auf die fachwissenschaftliche Geoökologie-Definition von Klink geht am Problem vorbei: Ich kritisiere doch keine fachwissenschaftlichen Defizite, im Gegenteil (vgl. befremdliches Fazit, Lethmate 2000a: 67). Meine Kritik geht dahin, dass diese fachwissenschaftliche Sicht sich im Erdkundeschulbuch nicht wiederfindet. Eine praxisorientierte geoökologische Methodik, in welch didaktisierter Form auch immer, existiert im Curriculum von Erdkundeschulbüchern allenfalls rudimentär!

Auch Kroß' Hinweis auf Nahraumbeispiele geht daneben: Ich nehme sie sehr wohl zur Kenntnis (Lethmate 2000b: 35), die Kritik zielt wie oben aber darauf, dass sogar Nahraumbeispiele kaum ökologisch-praktische Zugriffe enthalten. Kritisiert habe ich auch nicht Kroß' Konzeption eines Ökologie-Curriculums. Ihrer in Anlehnung an das Niedersächsische Landesamt für Ökologie von Kroß gegebenen inhaltlichen Konkretisierung stimme ich voll zu. Kroß' These "Ökologisierung des gesamten Curriculums" wurde vielmehr darauf befragt, wie sie sich in Schulbuch und Unterricht darstellt. Die Antwort sei im folgenden nochmals kurz exemplifiziert.

Das geoökologische Defizit

Das von Kroß erwähnte Schulbuch TERRA Erdkunde 5/6 würde ich wegen der Problematik ökologischen Arbeitens in der Orientierungsstufe ausklammern. Das Nahraumbeispiel in TERRA Erdkunde 7/8 (Kroß 1995 a: 232f) ist eine Bachuntersuchung unter dem

Titel "Abtragung und Ablagerung erkunden", hat mit Ökologie also nichts zu tun. Letztere wird im Kapitel "Der Regenwald - ein Ökosystem" eingeführt, wobei nicht nur die Hinführung über ein Fernthema problematisch bleibt, sondern auch die Veranschaulichung des Ökosystems als Mobile (statischer Ökosystemzustand). Das Nahraumbeispiel für die Klasse 9/10 ist bodenkundlich orientiert (Kroß 1995 b: 140f), die Teilaufgaben und Begleitmaterialien (Bodenprofile) lassen vermuten, dass die Untersuchung über deskriptive Profilmorphologie nicht hinauskommt. Bodenchemie (z .B. pH-Wert) und Profilmorphologie können aber voneinander abweichen, bodenökologische Fehlinterpretationen folgen zwangsläufig (Lethmate 2001 a).

Die Gymnasialausgabe von TERRA Erdkunde thematisiert für die Klassen 7/8 Ökologie mit den Fernthemen "Ökosystem Sahel" und "Ökologische Krisenregion Amu-Darja" (Fuchs 1996). TERRA Erdkunde 9 bleibt im Bodenkapitel, vor allem aber in der Bearbeitung des Landschaftshaushalts (Fuchs 1998: 108f, 113f) abstrakt und ohne jeden Praxisbezug. Gleiches gilt für das Nahraumbeispiel der Raumanalyse "Wasser in Bochum" (a.a.0.: 134ff): Komplexe Wasserdaten werden als Ergebnistabelle vorgestellt, ebenfalls ohne jede Praxis; eine Erkundung beim örtlichen Wasserversorgungsunternehmen ersetzt sie nicht! Biologiebücher dagegen bieten Schülerinnen und Schülern ökologische Praxis (z.B. Gerhardt-Dircksen u.a. 1995: 64f oder 100f) und schließen außer biologischen Fragestellungen sogar Versuche ein, die eigentlich ins Erdkundeschulbuch gehörten (Cornelsen Redaktion Biologie 1995: 23). M.W. existiert für die SI und SII nur ein Erdkundeschulbuch mit wenigstens einer bodenkundlichen Praxisseite (Latz 1996: 144; Latz 2000: 94f), für den SII-Bereich wäre noch die schon recht alte Physiogeographie von Bauer u.a. (1989) zu nennen.

Die neuesten SII-Schulbücher sind noch defizitärer: Die "geographischen Methoden" lassen nicht nur ökologische Arbeitsweisen vermissen, sie sind zum Teil nicht einmal das, als das sie deklariert werden, nämlich "geographische Methoden" (Tab.l). Alle Oberstufenbücher folgen dem in Tabelle 1 ausgewiesenen methodischen Muster. Die Ökologie verkommt zu theoretisch-abstrakten (Geoöko-)Systemanalysen (Brameier u .a. 1999: 18ff) oder zum ebenso abstrakten Strukturschema von Ökozonen (Bütow 1998: 88). In allen(!) dieser neuen Oberstufenbücher fehlen Anleitungen zu differenzierten ökologisch-praktischen Arbeiten, selbst im stark geoökologisch orientierten GEOS (Friese u.a. 1996). Wenn dennoch ökologische Praxis auftaucht, dann "in Zusammenarbeit mit der Biologie", ohne jedoch den geographiespezifischen Beitrag überhaupt zu konkretisieren (vgl. Lethmate 2000 c).

Die Leitlinien zum Ökologieunterricht (Weigmann u.a. 1995) werden so kaum erfüllt. Das ist das geoökologische Defizit der Geographiedidaktik, das ich kritisiere angesichts des fachdidaktischen Anspruchs, Erdkunde sei ein geoökologisches Zentrierungsfach, gar Hauptfach(!) in umwelt- und ökologierelevanten Fragen (Vogler 1991), und geographischer Bildung käme im Rahmen ökologischer Bildung eine Leitfunktion zu, weil die geographische Betrachtung disziplinübergreifend sei, also dem interdisziplinären Anspruch einer ökologischen Bildung "mit hohem Anteil an Naturwissenschaften"(!) entspräche (Gross 1998: 230). Das könnte ein attraktiver Anspruch des Faches sein. Die "Geo-Praxis" löst ihn nur nicht ein, nicht im Schulbuch (Tab. 1) und wohl auch nicht in einem von Wirtschaftsgeographie dominierten Unterricht (Möller 2000). Wie sollen Schülerinnen und Schüler mit solcherart „Ökologisierung“ das für Abiturprüfungen zum basalen Anforderungsbereich zählende Lernziel „Kenntnis ökosystemarer Zusammenhänge“ (MSWWF 1999: 85) erreichen?! Die These einer „Ökologisierung des gesamten Curriculums“ (Kross 1995c: 151) ist so gesehen kaum mehr als eine geographiedidaktische Selbstillusionierung (vgl. Lethmate 2001c sowie Vogt 2000).

Weshalb nimmt Kroß nicht Bezug auf diese Kritik, anstatt bereits im Titel die ethische Seite zu betonen?! Warum kommt Ökologie beim geographiedidaktischen Mainstream fast ausschließlich auf "öko-ethischer" Ebene daher (vgl. auch Lethmate 2001 b)?! Ich fordere hiermit ausdrücklich auf, künftige Stellungnahmen auch dort anzusetzen, worauf meine Kritik vorrangig abzielt! Ansonsten bleibt der Verdacht, dass manche Geographiedidaktiker für den Erdkundeunterricht mehr Ökologie einfordern ohne aber zu wissen, wonach sie so lautstark rufen!

Und nochmals "Satellitenbild-Ökologie"

Die Frage, ob Satellitenbild-Ökologie sich im Biologieunterricht angemessener einsetzen lässt, habe ich überhaupt nicht gestellt, eher habe ich das Gegenteil angedeutet (Lethmate 2000 a: 67). Auch geht es hier nicht um ein "wissenschaftstheoretisch längst überwundenes Schubkastendenken" (Kroß). Vielmehr lautet die doch wohl legitime Frage zunächst: Entspricht das, was in der Geographiedidaktik als "Satellitenbild-Ökologie" gilt, überhaupt einer ökologischen Arbeitsweise? Kroß sieht dies völlig richtig: Es handelt sich um eine zusätzliche Fragestellung der Bildinterpretation, das heißt anders gesagt eben nicht primär um eine Methode ökologisch-naturwissenschaftlichen Arbeitens - nur dies wollte ich sagen!

Verbessertes Umweltverhalten?

Ob sich das Umweltverhalten der Mehrheit unserer Mitbürger deutlich verbessert hat (Kroß), lässt sich nur durch empirische Analysen beantworten. Verbale Zustimmung ist wohl meist nicht mehr als Lippenbekenntnis (Diekmann und Preisendörfer 1994). Was Mülltrennung anbetrifft, mögen Verbesserungen eingetreten sein, angesichts geringen Aufwandes (low-cost-Verhalten) nicht erstaunlich. In Bezug auf das Verkehrsverhalten ist die Bereitschaft zu Veränderungen generell gering. Empirische Untersuchungen bestätigen auch nicht die Bereitschaft für finanzielle Opfer: "Höhere Steuern zum Zwecke eines verbesserten Umweltschutzes zu zahlen, sind die Deutschen noch weniger gewillt. (...) Es dürfte deshalb zunehmend schwieriger werden, der Bevölkerung ökologische Politik in Verbindung mit Abgabenerhöhungen zu 'verkaufen" (Kuckartz 1998: 33).

Politisches Engagement - nicht nur bei Haeckel

Abschließend noch zum Hinweis von Kroß auf das politische Engagement eines Ernst Haeckel. Erdkundelehrer, die um die politische Einbindung ökologischen Unterrichts wissen, müssen nicht an Haeckel erinnert werden. Ich habe bereits früh auf die Notwendigkeit (umwelt-)politischen Engagements verwiesen (Lethmate 1984) sowie später wiederholt umweltpolitisch relevante Unterrichtsergebnisse zusammen mit Schülerinnen und Schülern in der Lokalpresse veröffentlicht und zuständigen Behörden zur Verfügung gestellt (vgl. z.B. Redaktion Praxis Geographie 1991). Ob das allerdings dazu beiträgt, "das Überleben der Menschheit zu sichern" - nach Kroß Aufgabe eines Fachdidaktikers als guter Pädagoge - oder "nur" reflexives Lernen zu fördern, das zu entscheiden überlasse ich gern dem pädagogisch erfahrenen Leser!

Literatur

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Prof. Dr. Jürgen Lethmate, Institut für Didaktik der Geographie der Universität Münster, Robert-Koch-Str. 26, D-48149 Münster