DIE ERDE
Zeitschrift der Gesellschaft für Erdkunde

Heft 4/2000

Diskussionsbeiträge zum Artikel: Lethmate, Jürgen 2000: Ökologie gehört zur Erdkunde - aber welche? Kritik geographiedidaktischer Ökologien.

Die fragwürdige ‘Ökologisierung’ des Erdkundeunterrichts !? 

Alois Müller (Bayreuth)

Im Folgenden wird nur auf zwei, aus der Sicht der Didaktik der Geographie zentrale, Kritikpunkte Lethmathes an der Ökologie im Schulfach Erdkunde bzw. in der ‘herrschenden Meinung’ der deutschen Geographiedidaktik eingegangen werden, wobei zuerst ein unterrichtsmethodischer, dann einige miteinander verbundene inhaltliche Aspekte zur Frage ‘Was ist eigentlich Ökologie?’ betrachtet werden sollen.

1. Der Vorwurf ungenügender Handlungsorientierung

In Lethmates Beitrag wird eine enge Verbindung von Schulbuchdarstellung und Unterricht vorausgesetzt. Aus dem Vergleich der Aufgabentypen (‘praxisorientiert’ / ‘nicht praxisorientiert’) in Biologie- und Erdkundeschulbüchern, die im Titel den Begriff ‘Ökologie’ führen, folgert er ein generelles Defizit des Erdkundeunterrichts im Bezug auf Handlungsorientierung. Dabei werden v.a. zwei Punkte negiert:

 Nachgewiesenermaßen (Niemz 1989: 131) orientieren sich viele Lehrer an dem allen Schülern zugänglichen Materialien- bzw. allgemein Medienangebot der Schulbücher, die als das geeignetste Instrument zur Umsetzung des vom Kultusministerium vorgegebenen Lehrplans erscheinen (Birkenhauer 1997: 221). Unzulässig ist nach vorliegenden Untersuchungen (z.B. Thöneböhn 1992:63) allerdings die Schlußfolgerung, daß sich aus einer bestimmten Struktur eines Buches gleichsam der Unterrichtsablauf ableitet - fehlende oder ‘praxisferne’ Handlungsorientierung kann deshalb nur aus der konkreten Unterrichtssituation begründet werden, was (mangels empirischer Daten?) nicht geschieht. Noch weniger Gültigkeit haben allerdings die vorgelegten Verknüpfungen (Lethmate: 62-64) von Lernzielen und Leitsätzen in Richtlinien bzw. Lehrplänen und der Unterrichtsrealität – ein ‘teacher - proof’ Curriculum (Kron 1994: 309), das Umsetzungsvorschriften beinhaltet und für Lehrer und Lehrerinnen nicht mehr transformierbar ist, ist mir aus keinem Bundesland bekannt.

‘Praktische Arbeitsanweisungen’ wie sie Lethmate in Erdkundeschulbüchern vermißt, sind nur ein Teilaspekt des Unterrichtsprinzips der Handlungsorientierung im Sinne eines Regulativs für die Unterrichtsorganisation.

Konstitutive Merkmale von Handlungsorientierung sind (Engelhard 1997, Bönsch 1990):

- Das ganzheitliche Lernen mit allen Sinnen, bei dem Lehrer und Schüler gemeinsam zu Ergebnissen kommen, die einen Gebrauchswert haben.

- Die Schülerorientierung im Sinne der Schülerbeteiligung / - mitbestimmung (auch schon in der Unterrichtsplanung) bzw. des Anknüpfens an subjektive Erfahrungen und Interessen der Schüler und der Selbsttätigkeit im Sinne handelnden und entdeckenden Lernens (Schultze 1996: 47).

- Die Herstellung von Handlungsprodukten, d.h. das Informieren/Aufklären über das Ergebnis des Unterrichts, oder als ‘höchste’ Aktivitätsstufe der Versuch, etwas zu bewegen bzw. zu verändern (auch im eigenen Verhalten). Dabei dürfen ‘Handlungen nicht Selbstzweck ..., sondern von einem Problembewußtsein getragen sein ...; um zu Lösungen und Einsichten zu führen.’ (Birkenhauer 1999: 66)

Handlungsorientierung, wie sie vorstehend skizziert wurde, steht immer in Verbindung zum Projektunterricht, der gerade in der Umwelterziehung einen großen Stellenwert
hat bzw. haben sollte. In Projekten (mit möglichst Ernstcharakter!) aber muß der Ablauf mit den Schülern gemeinsam geplant werden - Schulbücher, auch die (s.o.) sehr gelobten Biologiebücher, können nur Anregungen für verschiedene Handlungsdimensionen vom Erforschen bis zum Verändern bieten.

Auch wenn der Nahraum genuin als ‘Schauplatz’ für Projektunterricht erscheint, ‘sperren sich Fernthemen jedoch nicht grundsätzlich gegen die Projektmethode’ (Schultze 1996: 56; vgl. auch Kroß 1991). Gerade für die Dritte-Welt-Problematik gilt, daß für viele Unterrichtsthemen, z.B. der Störung des Ökosystems ‘Tropischer Regenwald’, auch Handeln bzw. sich aus intensiver Abwägung von Für und Wider ergebende Verhaltensänderungen der Schüler (ohne jetzt in eine Diskussion um den Verzicht auf Cheeseburger-Konsum eintreten zu wollen) entscheidende Lernziele des Erdkundeunterrichts sein müssen, die durchaus handlungsorientiert, auch mit der geschmähten ‘Geozonen-Ökologie’, realisiert werden können.

2. ‘Indianer-, Jutetaschen-, Mogelpackung-, ...- Ökologie’ - nur Pseudo-Ökologien ohne Bildungswert im Erdkundeunterricht

In Lethmathes Beitrag fehlt eine Erläuterung, was unter ‘Ökologie’ zu verstehen ist, was auch nicht durch die von Müller-Hohenstein diagnostizierte ‘Begriffsexplosion’ zu dieser Thematik (1995: 274) entschuldigt werden kann. Nach Leser (1997b: 577) ist Ökologie ‘die Wissenschaft, die sich mit den Wechselbeziehungen zwischen den Organismen untereinander, zu ihrer Umwelt und deren Geoökofaktoren beschäftigt. Untersucht werden die Ökosysteme...’. Und mehr von der Sichtweise der Öffentlichkeit her führt er weiter aus: ‘Ökologie wird ... als übergreifendes Fachgebiet verstanden, das sich zwischen den Geo- und Biowissenschaften sowie zwischen einigen Teilen der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften anordnet. Allen geht es, aus unterschiedlicher Perspektive, um das Erkennen des Zusammenhangs zwischen Umwelt und Organismen, die in Wechselwirkung zueinander stehen und die in ihrem Verhalten Regelhaftigkeiten und Gesetze erkennen lassen.’

Bio- und Geoökologie bzw. Landschaftsökologie (synonym gebraucht z.B. von Mosimann, 1998: 21) sind dabei Nachbarwissenschaften/-gebiete - die begrifflichen Unterschiede z.B. bei der Bezeichnung von ‘Ökosystem’, z.B. ‘Bioökosystem’ oder ‘Geoökosytem’, ‘beruhen in dem Betrachtungsmodell, das die jeweilige Wissenschaft verfolgt’ (Leser 1997b: 923). Man könnte auch die ‘Ökologie als verbindende Wissenschaft zwischen Bio- und Geowissenschaften’ (Müller-Hohenstein 1995: 277) auffassen.

Kernelement des bisher Gesagten ist, daß sich ‘Ökologie’ im Erdkundeunterricht auf Umweltsysteme (i.S. landschaftlicher Ökosysteme) bzw. die Zusammenhänge zwischen Mensch und Umwelt konzentrieren muß. ‘Umwelt’ wird verstanden als ‘der räumliche und funktionale Lebensbereich von Organismen und ihren Gemeinschaften mit der Gesamtheit der auf sie wirkenden Einflüsse. ... So ist ´Umwelt´ ohne ´Raum´nicht denkbar’ (Müller-Hohenstein 1995: 276). ‘Umwelt’ und ‘Ökologie’ schließen also den Menschen mit ein und beinhalten eine räumliche / geographische Komponente.
Dabei müssen verschiedene Maßstabsebenen/Dimensionen der geographischen Analyse von Umweltsystemen unterschieden werden (Leser 1997b: 141):

- die topologische,

- die chorologische,

- die regionische und

- die geosphärische Dimension

Unverständlich ist mir die Ablehnung einer ‘Geozonen-Ökologie’ durch Lethmate, der (geo-) ökologische Fallstudien auf die topologische Dimension begrenzen will - analog einer biologisch- minimalistische Reduktion von Umwelt auf die lebensnotwendigen Ökofaktoren in der Umgebung eines Organismus?
Zum geographischen Verstehen von Welt gehören gerade auch (ökologische) Verknüpfungen und Vernetzungen in geosphärischer / globaler Dimension, wie sie z.B. Capra 1990 im sogenannten ‘Netz der Weltprobleme’ ausweist; vgl. hierzu auch die Ausführungen zur ‘ökologischen Globalisierung’ (Leser und Schneider-Sliwa 1999: 120).

‘Da die Umwelt nun aber nicht in Subsystemen, sondern als Ganzheit funktioniert, sollte die Forschung dem in den einzelnen Fächern Rechnung tragen (...) und über einschlägige Schulfächer wie Geographie und Biologie in weiten Kreisen der Bevölkerung (...) vermitteln’ (Leser 1997a: 16). Fächerübergreifendes Arbeiten sollte dabei eine Selbstverständlichkeit sein, nicht aber der Nachweis der Wilderei (des Erdkundeunterrichts) in fremden Revieren (der Biologie) - wobei ich die Untersuchung eines Wattwürfels auf Angepaßtheiten (Lethmate:65) auch eher in den Biologieunterricht verweisen würde.

Entscheidend ist, daß in jedem Ökosystem (als funktionalem Wirkungsgefüge aus Lebewesen und abiotischen natürlichen und vom Menschen geschaffenen Elementen, das mit seiner Umwelt in Wechselwirkung steht und in gewissem Maße zur Selbstregulierung fähig ist), zumindest von der chorischen Dimension aufwärts, der Mensch die entscheidende Determinante von Entwicklung darstellt. Dessen Verhalten muß hinsichtlich seiner Triebkräfte, Wertvorstellungen etc. hinterfragt werden, um Einsichten/Bildung zu erreichen – deshalb ist eine sozialwissenschaftliche Komponente unabdingbarer Bestandteil jeglichen Unterrichts mit ökologischer Thematik. Mosimann (1998:25) hat diese Problematik in zwei von von fünf ‘wichtigen landschaftsökologischen Fragen für das Verständnis der Entwicklung eines Lebensraumes’ aufgegriffen:

- ‘Warum organisiert der Mensch einen Raum auf eine bestimmte Weise ... ?’

- ‘Welches sind die Folgen einer nicht angepaßten Nutzung?’

Wohlgemerkt, es geht hierbei nicht um eine ‘ethische und parareligiöse Aufladung des Ökologiebegriffes’ (Lethmate: 63), sondern um die Klärung des sozialen Elementes (oder der ‘Handlungssysteme als soziale Systeme’, die auf ‘Werten und Normen’ beruhen; vgl. Habrich 1999), ohne das ein Verstehen von (Geo-)Systemen nicht möglich ist. Dabei sollte, wie es Schultz (1997: 301) fordert, ‘vom Selbstbehauptungs- und Selbsterhaltungsinteresse des Menschen’ ausgegangen und ‘mithin anthropozentristisch’ argumentiert werden. Ein übergeordnetes Lernziel muß die Einsicht sein, daß für ‘kompetentes Verhalten in der Welt’ (Köck 1993:15) Bewertungen und Abwägungen erforderlich sind, für die man/frau naturwissenschaftliches und soziales bzw. politisches Wissen verbinden muß (=rationale Seite), zusätzlich aber auch eine emotionale bzw. affektive Seite im Sinne einer ‘Bereitschaft, die erworbenen Qualifikationen zum Zwecke kompetenter raumbezogener Lebensgestaltung auch tatsächlich anzuwenden’, unabdingbar ist. (Köck 1993: 20; er nennt diese Komponente der ‘Raumverhaltenskompetenz’ das ‘Denken und Handeln in raumethischen Kategorien’). Es geht darum, ‘´Ökologische Realität´ ... als Umweltsystem zu modellieren und die Beziehungen Gesellschaft-Umwelt so zu beschreiben, daß daraus ökologisch begründete und ethisch vertretbare Handlungen resultieren können‘ (Leser, 1997a:16). Wer eine solche ‘ökologische Verantwortung’ für nicht durch Unterricht anerziehbar hält (Lethmate: 62), sollte für die Einstellung der Umweltbildung in allen Schulfächern plädieren - Themen wie z.B. die Agenda 21 wären konsequenterweise kein Curriculumbestandteil.

Lethmate und auch Schultz (s.o) muß allerdings darin zugestimmt werden, daß die vorstehend angeführten Bewertungen sich nicht an einem vagen Naturidyll (s.o. ‘Indianer- Ökologie’) und der stereotypen Zuweisung der Rolle des Störenfriedes an den Menschen erschöpfen dürfen.

Zusammenfassend zu diesem Abschnitt soll angemerkt werden, daß

• Ökologie als Bestandteil auch des Erdkundeunterrichts verstanden werden muß, da nur hier bestimmte Größenordnungen von Öko-/Umweltsystemen und wesentliche Elemente eines Ökosystems wie z.B. die sozio-ökonomischen Aspekte behandelt werden. Das Statement, daß der ‘Beitrag [des Faches Erdkunde] zur ökologischen Bildung bis heute unbestimmt ist’ (Lethmate: 71) zeugt nur von einem engen (biologischen?) Ökologieverständnis;

• Unterricht immer auch das Ziel einer Verhaltensänderung beim Schüler (und Lehrer?) hat, mithin also auch eine ethische und eine Handlungskomponente - eine bloße wissenschaftlich korrekte Abhandlung von Ökologie bzw. Ökosystemen ohne die Klärung von gegenwärtigen und zukünftigen Problemen mit der Reflektion des eigenen Beteiligtseins / des eigenen Verhaltens bleibt als Bildungsanspruch zu dürftig.