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Heft 4/2000
Diskussionsbeiträge zum Artikel: Lethmate, Jürgen 2000: Ökologie gehört zur Erdkunde - aber welche? Kritik geographiedidaktischer Ökologien.
Geoökologie gehört zur Erdkunde – aber wie?
Armin Rempfler (Olten)
Den folgenden Beitrag verstehe ich als grobe Konzeptskizze, die eine Möglichkeit aufzeigt, wie geoökologische Ansätze und Inhalte für den
Geographieunterricht in Wert gesetzt werden können. Einen Kommentar zu den diversen ökologischen Ausrichtungen, die von Lethmate geortet und kritisiert werden – ob gerechtfertigt oder nicht –, maße ich
mir nicht an. Zuerst werde ich die Bedeutung der Geoökologie, soweit sie mir für den Schulunterricht relevant erscheint, umreißen. Dann lege ich meine didaktische Position dar und begründe sie. In einem weiteren
Schritt skizziere ich konkrete Umsetzungen und versuche in einem letzten Teil, vorhandene Defizite auszumachen.
1. Geoökologie und ihr unterrichtliches Potential
Die aus schulischer Sicht vorrangige Bedeutung der Geoökologie, wie sie von Troll, Schmithüsen und Neef begründet und von Leser, Mosimann u.a.
konsequent weiterentwickelt worden ist, messe ich dem Paradigma der Systemtheorie zu. Erdräume werden als Systeme betrachtet und auf ihre Struktur- und Prozeßmerkmale sowie die gegenseitigen Wechselbeziehungen hin
untersucht. Weil abiotische, biotische und anthropogene Faktoren in unterschiedlicher Gewichtung berücksichtigt werden, kommt es zu fachintern sinnvollen Begriffsdefinitionen (Geosystem, Geoökosystem, Geoökologie,
Landschaftsökologie etc.), die für schulische Belange weitgehend irrelevant sind. Der systemanalytische und -theoretische Ansatz erweist sich zunächst als wertvoll, weil er eine eindeutige Zerlegung räumlicher
Systeme in ihre Strukturen, Prozesse und Relationen erlaubt. Dadurch wird eine wichtige Voraussetzung für kognitives Lernen erfüllt und eine Grundlage geliefert, um die hochgradige Komplexität räumlicher Systeme
ansatzweise zu erfassen (Aebli 1987: 47 ff).
Nach heutigen Erkenntnissen besteht in der kognitiven Psychologie minimale Übereinstimmung über die Existenz mehrerer Wissensstrukturen (Arbinger 1998:
28). Mit einem Unterrichtsthema wird über das bereichsbezogene Wissen – im Sinne von Fachkenntnissen und Fertigkeiten – hinaus auch strategisches Wissen vermittelt. Letzteres beschreibt formale
Erkenntnisse oder allgemeine Prozeduren, die inhaltsneutral sind, als Wenn-Dann-Beziehungen aus dem Kontext abgeleitet und auf neue Situationen angewandt werden können. Vor diesem Hintergrund kommt der
systemanalytischen und -theoretischen Betrachtung geoökologischer Inhalte eine noch wesentlich höhere Bedeutung zu, weil allgemeingültige Gesetzmäßigkeiten über die Funktion räumlicher Systeme auf der Grundlage
vorhandener Systemtheorien (Klug und Lang 1983) relativ einfach herausgefiltert werden können. Es läßt sich beispielsweise erkennen, daß die Wechselbeziehungen zwischen den Geoelementen innerhalb eines Systems in
Abhängigkeits- und Input-Output-Relationen eingeteilt werden können, daß Abhängigkeitsrelationen eine positive oder negative Rückkopplung bewirken, daß ein dynamischer Gleichgewichtszustand zwischen Systeminputs-
und outputs innerhalb eines offenen Systems mit einem minimalen Entropiefluß vorhanden ist, usw. (Rempfler 1998: 127 ff). Ein wesentliches Postulat der Umwelterziehung, Vernetzungen vorzudemonstrieren und dabei
Systemdenken bzw. vernetztes Denken zu fördern, kann somit erfüllt werden (Berchtold und Stauffer 1997: 158). Die Frage, ob die bereichsbezogenen Inhalte stärker biotisch oder abiotisch zu gewichten seien, bleibt
vor diesem Hintergrund nebensächlich, abgesehen davon, daß sie durch das Angebot an geoökologischen Untersuchungen von selbst beantwortet wird.
Auch die Dimensionsfrage klärt sich allein schon aus den zur Verfügung stehenden Untersuchungen. Da geoökologische Forschung primär auf topischer Ebene
stattfindet, macht es Sinn, diese auch für den Unterricht entsprechend umzusetzen. Ein lernpsychologisches Argument läßt sich hinzufügen: Arbinger (a.a.O.) macht deutlich, daß bereitgestellte Probleme einen hohen
Grad an Authentizität aufweisen sollten, was der im Unterricht häufig praktizierten Vereinfachung diametral entgegenläuft. Dem Prinzip der Authentizität ‘liegt die Annahme zugrunde, daß die Übertragung von
Wissen auf neue und komplexe Situationen nur dann gelingen kann, wenn auch der Erwerb von Wissen in authentischen und damit notwendigerweise komplexen Situationen erfolgte’ (Arbinger 1998: 30). Räumliche
Problemsituationen mit hoher Authentizität und Komplexität sind per se großmaßstäbig.
2. Didaktische Positionierung
Lernende haben ein großes Interesse daran, erdräumliche Zusammenhänge zu erkennen und zu verstehen, vorausgesetzt, sie können die Inhalte in ihren
Erfahrungshorizont einordnen. Ob das erlangte Verständnis bereits dazu beitragen kann, persönliche Einstellungen und Verhaltensweisen zu überdenken und zu verändern, mag offen bleiben. Es entspräche dem Idealfall
und ist plausiblerweise eher zu erreichen, wenn auch die gesellschaftliche Situation beleuchtet wird, welche im Kontext des gewählten Themas relevant ist. Erst dann können die Wechselwirkungen zwischen
individuellem Handeln und strukturellen Bedingungen des Handelns nachvollzogen werden. Es mag bedenkenswert sein, eine so verstandene Handlungsorientierung ins Zentrum eines didaktischen Konzepts zu rücken, um den
Ansprüchen der Umwelterziehung gerecht zu werden (Hirsch 1993, Kyburz-Graber et al. 1995). Eine andere Möglichkeit besteht darin, geoökologische Zusammenhänge den Nutzungsansprüchen des Menschen gegenüberzustellen.
Dadurch entsteht eine Schnittstelle zwischen Gesellschaft und Lebensraum, an der sich geoökologische und gesellschaftlich-politische Bewertungen berühren (Mosimann 1998: 25). Eine geoökologisch ausgerichtete
Didaktik tut m. E. gut daran, sich vorderhand mit Fragen der Umsetzung geoökologischer Forschungsarbeiten auseinanderzusetzen und zieht gesellschaftliche Aspekte von außen bei. Nichtsdestotrotz scheint es mir
legitim, auf hierarchisch höchster Lernzielebene Dispositionen zu formulieren, die ein systemadäquates und auf Nachhaltigkeit ausgerichtetes Verhalten von Lernenden postulieren. Man mag dies als Selbstimmunisierung
abtun, kann es aber auch als Vertrauen in eine entwicklungsfähige und zukunftsträchtige Fachrichtung interpretieren (Lethmate 2000: 39).
Die Bestimmung der Lerninhalte richtet sich allerdings nicht ausschließlich nach der geoökologischen Wissenschaft. Vielmehr ist es eine Mischung aus
Alltags- und Wissenschaftsorientierung (Klafki 1991), die zur Formulierung derjenigen Problemfelder führt, welche eine ausgesprochen geoökologische Dimension aufweisen: Das heißt, es handelt sich um stark von
abiotischen Faktoren geprägte Probleme. Dazu gehören etwa Wasserbelastung und -verbrauch, Bodenbelastung und -gefährdung, Luftverschmutzung, Klimawandel, Artenrückgang, naturräumliche Disparitäten u.v.m.
(zusammengestellt nach verschiedenen Autoren in Rempfler 1998: 120).
Von zentraler Bedeutung ist m. E. die Frage, in welcher Form die Problemfelder didaktisch aufbereitet werden. Orientiert man sich an der
‘konstruktivistischen Sichtweise’, wie sie u.a. von Piaget geprägt worden ist, muß Lernenden die Möglichkeit geboten werden, auf der Basis ihres bereits verfügbaren Wissens neues Wissen selbsttätig und
explorativ zu generieren und nicht vorfabriziert und passiv zu übernehmen. Grundlegend ist dabei die Schaffung eines kognitiven Konflikts, wie ihn Piaget (1976) in seiner ‘Äquilibrationstheorie’
skizziert hat. Erst die Lösung des Konflikts durch aktive Auseinandersetzung führt zu echter Erkenntnis. Konsequent umgesetzt führt dies zu ‘problemorientierten Lernumgebungen’, deren vorrangige Ziele
darin bestehen, flexibel anwendbare Wissensstrukturen aufzubauen und kognitive Strategien zu entwicklen. Eine Alternative besteht in ‘adaptiven Lernumgebungen’, die den Lernenden einerseits notwendige
Freiräume für individuelle Wissenskonstruktionen gewähren, anderseits unterrichtliche Maßnahmen zur Förderung dieser Prozesse vorsehen (Arbinger 1998: 30). Das Unterrichtsmodell von Landwehr (1997) z.B. verpflichtet
sich diesem Ansatz, indem es, analog dem wissenschaftlichen Vorgehen mit Problemformulierung, Hypothesenbildung und Falsifizierung bzw. Verifizierung, von einer Problemstellung ausgeht, der eine Lösungssuche und
Lösungsevaluation folgt. Die konsequente Anwendung dieses Modells bei geoökologischen Problemfeldern bedarf allerdings noch einiger Anstrengung.
3. Geoökologie im Geographieunterricht
Praktische Erfahrungen mit der Umsetzung geoökologischer Grundlagenforschungsarbeiten haben gezeigt, daß ihr Vermittlungswert zu relativieren ist, wenn
es darum geht, Einblicke in konkrete Problemfelder unserer Zeit zu geben (Rempfler 1998, 1999a). Auf der Ebene des bereichsbezogenen Wissens liegt deren Qualität vor allem darin, Einsichten in das Prozeßgeschehen
von räumlichen Systemen in der topischen Dimension zu vermitteln und damit die gängige Charakterisierung unter Betonung der strukturellen Ausstattung zu ergänzen. Fallbeispiele erhalten damit eine fundierte
Grundlage, um beispielsweise die Folgen einer unangepaßten Nutzung zu verdeutlichen. Ohne die Berücksichtigung anwendungsbezogener Arbeiten ist dies aber nur eingeschränkt zu leisten. Im Gegensatz dazu wird der
Vermittlungswert im Bereich des strategischen Wissens als beträchtlich eingeschätzt.
Konkrete Umsetzungen können verschieden aussehen. Eine Möglichkeit ist die Anwendung geoökologischer Feldmethoden im Rahmen von Geländepraktika, wie
sie Windolph (1997) skizziert. Werden die Methoden als Mittel eingesetzt, um das Interesse am funktionalen Verständnis räumlicher Systeme zu wecken und um instrumentale Fertigkeiten zu üben, erweist sich der Ansatz
als wertvoll. Abgesehen von der Gefahr, wissenschaftliche Methoden unreflektiert zu übernehmen, dürften sich aber viele Lehrpersonen vom erheblichen Arbeits- und Zeitaufwand und ihren mangelnden methodischen
Kenntnissen abschrecken lassen. Die Unterstellung von Lethmate, für Geländearbeiten im Unterricht Formblätter nach dem Muster der ‘geoökologischen Standortaufnahmeblätter’ (Rempfler 1997: 71) vorzusehen,
entbehrt allerdings jeglicher Grundlage. Sie zu Illustrationszwecken aufzuführen, um die verschiedenen Auswertungsschritte geoökologischer Grundlagenforschung zu dokumentieren, scheint mir durchaus zumutbar.
Geleitet von der Überzeugung, daß ein Bedürfnis nach Fallbeispielen in topischer Dimension vorhanden ist, die sich auch im Rahmen von Einzellektionen
durchführen lassen, sei im folgenden ein Beispiel skizziert. Es geht von den Problemfeldern ‘Wasserbelastung und -verbrauch’ sowie ‘Klimawandel’ aus und will verdeutlichen, daß städtische
Siedlungsräume als technische Geosysteme in ihrem Klima- und Wasserhaushalt stark beeinträchtigt sind. Die Bedeutung verschiedener Siedlungsoberflächen ist erkennbar, indem die wesentlichen, am Haushalt beteiligten
Elemente und ihre Beziehungen innerhalb von Subsystemen in vergleichbaren Regelkreisen dargestellt werden (Fig. 1). Eine schrittweise Heranführung an die Darstellung ist unumgänglich, sollen Lernende in der Lage
sein, die Größe der beteiligten Elemente eines jeden Subsystems semiquantitativ zu schätzen (Rempfler 1999b). Ausgegangen wird von der Annahme, daß der Niederschlagseintrag (N) in jedes Subsystem gleich hoch ist.
Die Überwindung des kognitiven Konflikts führt zur bereichsbezogenen Erkenntnis, daß die Qualität von Siedlungsoberflächen hinsichtlich ihrer wasser- und klimahaushaltlichen Funktion stark differiert. Gleichzeitig
impliziert sie allgemeingültige Erkenntnisse über das Funktionieren von räumlichen Systemen – auf der Ebene des Systemdenkens. In einem weiteren Schritt wären die gesellschaftlich-politischen Rahmenbedingungen
auszuleuchten, welche die Verbreitung bestimmter Siedlungsoberflächen favorisieren bzw. behindern.
Ein ähnlich aufgebautes Beispiel bringt Lernenden die Bodenerosionsproblematik zweier großmaßstäbiger Modellgebiete (Jura und Napf – Schweiz)
näher (Rempfler 2000). Wiederum wird darauf geachtet, das Problem mit einem hohen Grad an Authentizität zu präsentieren, indem sich die Lernenden mit Meßdaten auseinandersetzen und selbständig Bewertungen vornehmen.
Ein weiteres Beispiel setzt sich zum Ziel, die im Geographieunterricht gängige Behandlung der Geozonen nicht nur in der geosphärischen oder regionischen, sondern vor allem auch topischen Dimension vorzunehmen. Dies
geschieht, indem Elementarlandschaften der Gemäßigten Zone (Sundgau) und der Hocharktischen Zone (Spitzbergen) system- und prozeßbezogen miteinander verglichen werden (Rempfler 1998: 163 ff).
4. Vorhandene Defizite
Es sei unbestritten, daß die Geoökologie Defizite aufweist, wenn es darum geht, den Ansprüchen einer modernen Umwelterziehung bzw. Umweltbildung
gerecht zu werden. Wie bereits dargelegt, kann allein aus dem Wissen über die Funktionsweise von räumlichen Systemen nicht zwingend Handlungswissen und somit auch keine Handlungsregel für den Alltag abgeleitet
werden (Berchtold und Stauffer 1997: 154). Aus dieser Sicht wäre zu wünschen, daß die Geographie und insbesondere die Landschaftsökologie dem Zusammenhang Natur-Technik-Gesellschaft verstärkt Beachtung schenken und
räumliche Systeme unter diesem Fokus untersuchen würde. Wenn es gelänge, das Anthroposystem als mehr oder weniger umfassendes sozioökonomisches System in die Forschung miteinzubeziehen, wäre dem Ziel der
Umweltbildung ein wesentliches Stück näher gerückt (Leser 1991: 183). Ob dies allerdings allein von einer Fachrichtung geleistet werden kann, liegt im Ermessen der betreffenden Fachvertreter.
Ist die vorliegende Betrachtung stark kognitiv ausgerichtet, will sie nicht darüber hinwegsehen, daß affektive und soziale Zielklassen ebenso zu
berücksichtigen sind. Ein geoökologisch ausgerichteter Unterricht kann sich der Frage nicht entziehen, wie er Einstellungen und Werthaltungen gegenüber den zu vermittelnden Inhalten bewußt machen und einer Reflexion
unterziehen will, wie er mit Ängsten und persönlicher Betroffenheit der Lernenden umgehen will, wie er die sozial beeinflußte Übernahme von Normen und Positionen aufdecken will. Hier ist eindeutiger Handlungsbedarf
auf didaktischer Seite gegeben.
Ein weiteres enormes Defizit ist m. E. in der empirischen Forschung auszumachen. Wollen Schulpraktiker Antworten auf Fragen, welche geographischen
Inhalte in welcher Form sich besonders gut eignen, um Wissen auf der Ebene des Systemdenkens zu vermitteln, wie komplex Themen sein dürfen, um sie auf einer bestimmten Schulstufe zu behandeln und, viel
grundlegender, wie sich überhaupt das Denken in räumlichen Systemen bei Kindern bzw. Jugendlichen entwickelt bzw. wann sie frühestens dazu imstande sind, so sind sie weitgehend auf die persönliche Erfahrung und das
Prinzip von Versuch und Irrtum angewiesen (Köck 1998: 184 ff). Dringend erwünscht wäre deshalb eine verstärkte empirische Ausrichtung der Geographiedidaktik.
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