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Heft 4/2000
Replik: Geoökologie in der Schule - warum, wie und wozu?
Jürgen Lethmate (Münster)
Warum wird ein geographiedidaktisches Leitziel wie der ‘raumethische Imperativ’ nicht auf breiter Front als unhaltbare Form zurückgewiesen? fragt sinngemäß ein Kritiker. Etliche solcher Fragen ließen sich
anfügen, auf die das kritische Echo verhalten ausfällt (Hochschuldidaktik) oder völlig unterbleibt (Schule). Müßten solche Ansprüche nicht gerade Schulpraktikern als ungeheure Diskrepanz zur schulischen Wirklichkeit
aufstoßen und irgendwann nicht nur skeptisch, sondern auch ärgerlich stimmen? Das genau war die eigene ‘Motivlage’, endlich diese Fragen ‘beim Namen zu nennen’ und eine Diskussion anzuregen.
Gewiß: Ärger ist ein schlechter Ratgeber, und der ‘Grenzwert’ von 42000 Anschlägen tut ein Übriges, so mag dieser erste Versuch hier verkürzt, dort vielleicht auch pauschalierend ausfallen. Daß er
notwendig ist, zeigt die Kritik allemal.
Ohne auf jeden kritischen Einwand einzugehen, werden die Kritiken gefiltert nach subjektiven Schwerpunkten. Auf den Vorwurf lückenhafter Berücksichtigung von Literatur wird nicht eingegangen, ließe er sich doch allzu
leicht zurückgeben. Auch die Forderung nach praktischer Umsetzung des eigenen Standpunktes wird nicht weiter kommentiert, sind konkrete Praxisbeispiele für den Erdkundeunterricht und in fächerverbindender
Perspektive Biologie - Chemie - Geographie doch anderenorts dokumentiert.
1. Marginales
Trotz ‘marginaler’ Bedeutung ergänzt Kaminske die Indianerökologie. In der Tat greift auch bei menschlichen Populationen das Konzept der ‘Angepaßtheiten’. Sie erschließen sich aber nicht in
der evolutionsbiologischen Denkunschärfe der Humanethologie (Eibl-Eibesfeldt), sondern in der Neuformulierung des Anpassungskonzeptes durch die Öko-Ethologie und Soziobiologie (Vogel und Voland 1986). Wenn Ethnien
‘sich über Jahrtausende als Teil der Natur empfanden’, sollten doch die Mechanismen dieser ‘ökologisch guten Anpassung’ mitbedacht werden. Sorgsamer Umgang mit den Ressourcen resultiert
letztlich aus extremen Angepaßtheiten im Reproduktionsverhalten, bei den Buschleuten eine rigide Geburtenbeschränkung, bei den Inuit die Tradition, einen Teil ihrer neugeborenen Mädchen zu töten. Da der limitierende
Faktor der Inuitreproduktion der Jagderfolg der Männer ist, wird bevorzugt in Söhne investiert (Voland 1993). Die Achtung der Natur, die die Inuit für sich reklamieren, ist ursprünglich spirituell, nicht ökologisch
motiviert. Als Fazit bleibt mit Helbling (1992: 221): ‘Nicht-staatliche Gesellschaften zeichnen sich also nicht durch eine ‚ökosophische Kultur‘ aus, die sich in einem harmonischen, einvernehmlichen
Verhältnis zur Natur manifestiert, wie neoromantische Ökologisten suggerieren.’
Was das ‘ökologische Gleichgewicht’ betrifft: Das Klimax-Konzept (Kaminske) liefert keine klareren Antworten (Jax 1994), es mündet zudem in eine empirisch unlösbare Frage
(Monoklimax-Polyklimax-Kontroverse).
2. Definitorisches
Die meisten Ökologiedefinitionen ‘sind entweder inhaltsleer, zirkulär oder falsch’ (Wiegleb 1993: 68). Ökologie als ‘Haushaltslehre eines Ökosystems’ bleibt eine zweifach problematische
Definition. Die wörtliche Bedeutung von oikos = Haus, Haushalt gibt nur eine unvollkommene Erklärung (Kinzelbach 1989), und Ökosysteme müssen eben nicht Beobachtungsebene der Ökologie sein (s.u.). Dabei ist das
Problem, daß Landschaften strenggenommen gar keinen Haushalt haben können, noch gar nicht ausgeführt (Hofmann 1970, Trepl 1997).
Eine international viel zitierte Definition lautet: ‘Ökologie ist die wissenschaftliche Untersuchung jener Wechselbeziehungen, welche die Verbreitung und Häufigkeit von Organismen bestimmen’ (Krebs, zit.
nach Begon u.a. 1998: XXIII): ‘Wechselbeziehungen’ implizieren biotische und abiotische Faktoren, letztere sind keineswegs als Lebenskennzeichen mißzuverstehen. Konkret: Steine und Lichtstrahlen können
abiotische Umweltfaktoren des Organismus sein (Wehner und Gehring 1990: 509), sind somit ökologische Faktoren, also Untersuchungsfeld der Ökologie und damit der Biologie.
Die Definition zeigt auch, daß Raumbezüge natürlich relevant sind, dazu bedarf es keiner Geographie. Kaminskes Abbild (Fig.1) geht am eigentlichen Problem vorbei: Es sind die Ökosysteme, die außen vor bleiben. Sie
müssen eben nicht als eigenständige Organisationsstufe definiert werden (Begon u.a. 1999: 471). Im Sinne ihres ‘Erfinders’ Tansley gelten sie als Abstraktionen, bleibt dies unbeachtet, resultieren
gravierende Mißverständnisse (Reichholf 1996, Trommer 1997). Dazu zählt vor allem das verbreitete Kriterium der ‘Selbstregulation’ aus der Ökosystem-Definition von Ellenberg. Es gibt aber keinen
Parameter der Ökosystemforschung, der nicht auf der niederen Hierarchisierungsebene der Biocönose und der sie aufbauenden Populationen erklärt werden kann. ‘Eine Fähigkeit zur Selbstregulation als eine quasi
steuernde Kraft existiert jedoch nicht und entspringt einer organismischen Vorstellung von Ökosystemen’ (Rebele 1994: 34). Die verbreitetste und auch in fast allen Schulbüchern der Biologie und Erdkunde
übernommene Ökosystemdefinition von Ellenberg verrät also mehr über die spezifische Sichtweise des Autors (holistische Auffassung) als über den Gegenstand der Definition.
3. ‘Wackliges’ Fundament
Die Teilgebiete der Ökologie sind selbst in ihrer ‘Heimat’ Biologie uneinheitlich. Unstrittig scheint allein die Autökologie. Synökologie ist für manche Autoren Ökologie schlechthin, für andere ist sie
kein eigenes Arbeitsgebiet, für dritte ist sie Ökosystemforschung. Letztere wird auch neben der Synökologie als eigenes Teilgebiet ‘Systemökologie’ oder ‘Ökosystembiologie’ ausgegliedert. Daß
es zusätzlich weitere Richtungen bzw. ökologische Betrachtungsweisen gibt, ist unbestritten und kann nur mit Finke (1994: 8) zur Frage führen: ‘Ob es überhaupt möglich sein wird, den Ökologiebegriff in jener
Form als Wissenschaftsbegriff zu erhalten, wie er von E. Haeckel bereits 1866 formuliert wurde (...), kann heute noch nicht abschließend beantwortet werden.’
Der disziplinäre Anspruch der Biologie von Autökologie bis Ökosystembiologie macht den geographisch-ökologischen Anschluß schwierig. Das Argument etwa, die Ökologie sei Bestandteil des Erdkundeunterrichts, weil nur
hier bestimmte Größenordnungen von Öko-/ Umweltsystemen behandelt werden, ‘wackelt’: Die Ökosystembiologie hat längst ‘alle Räume besetzt’, Geographie taucht allenfalls als Basiswissenschaft
auf, Landschafts- und Geoökologie aber werden gar nicht genannt (Walter und Breckle 1999: 93). Im Anspruch einer Ökosystembiologie ‘wackelt’ auch der Versuch, Landschafts- und Geoökologie unter
Systemökologie zu fassen und diese der Bioökologie gegenüberzustellen (Fig. 3 in Lethmate 2000b: 72). Ob die ‘gemeinsame Weiterentwicklung von Landschaft, Vegetation und Tierwelt’ (Kaminske) eine
‘ökologische Geographie’ ausmacht, sei hier dahingestellt (vgl. sehr viel konkreter Beierkuhnlein 1999).
Um wieviel ‘wackliger’ aber werden all die Übernahmen der Leserschen ‘Ökologie’ angesichts der von Menting ausgeführten wissenschaftstheoretischen Defizite?! Noch immer scheint es
angebrachter, sich mit Hard (1982b: 237) ‘unter Weglassung der scholastischen und ideologischen Überbauten’ auf die didaktischen Vorzüge eines Ökodreiecks zu bescheiden (Lethmate und Brauckmann 1999).
Einem Verständnis von Geoökologie als rein abiotischer Betrachtung muß jedenfalls mit Finke (1994), Hofmann (1970) und Troll (1968) entgegengehalten werden, daß nur unter expliziter Berücksichtigung von
Leben-Umwelt-Beziehungen von Ökologie zu sprechen ist.
Das Problem einer ‘ökologischen Geographie’ ist didaktisch nicht so zu lösen, die Ökologie im Erdkundeunterricht als Geoökologie, Populationsökologie (!), Biogeographie und Humanökologie auszuweisen
(Ernst 1996: 90). Ein solches nicht näher begründetes Nebeneinander verschiedenster Disziplinen macht den Beitrag der Erdkunde zur ökologischen Bildung doch so unbestimmt. Für die Frage „Ökologie gehört zur Erdkunde
- aber welche?“ ist daher auch die Metaperspektive der Fachdidaktik relevant. Meine Entscheidung ‘pro Geoökologie’ wurde vornehmlich schulpolitisch begründet, fachdidaktisch bleibt sie noch
präziser zu prüfen (Lethmate in Vorb.).
4. Geoökologie - wie?
Geoökologie in der Schule meint keinesfalls eine Neustrukturierung oder gar ‘Abmagerung’. Die methodische Strukturierung zielt auf eine Aggregation didaktisierter, durchaus auch biologischer und
chemischer Einzelverfahren in eine von der Fragestellung abhängige, schulgemäße geoökologische Methodik, gewissermaßen im Sinne eines didaktisch reduzierten ‘geoökologischen Arbeitsgangs’ (Lethmate und
Brauckmann 1999). Wichtig bleibt, das methodische Prinzip ‘Geofaktor und ...’ (Borsdorf 1999) zu beachten, also nicht Einzelfaktoren-bezogen, sondern kompartimentübergreifend zu arbeiten. Hier kann Leser
(1997a: 550) durchaus zugestimmt werden. In diesem methodischen Zugriff scheint in den Repliken auch Konsens zu bestehen. Die monierten Arbeitsblätter nach dem Muster ‘geoökologischer
Standortaufnahmeblätter’ wurden nicht Rempfler, sondern Windolph angelastet.
Fächerverbindende Perspektive
Eine so verstandene geoökologische Methodik dient auch der Abgrenzung zu anderen Fächern. Unterricht wird auch zukünftig fächerorganisiert sein. Für fächerverbindendes Arbeiten ist eine fachspezifische Sichtweise
unabdingbar (Bolscho und Seybold 1996). Die Graphik zur Bio- und Geoökologie nach Billwitz (Lethmate 2000a: 73, Fig. 4) kann sehr wohl beide Richtungen kennzeichnen. Mögen die biotischen Wechselbeziehungen auch
nicht klar zum Ausdruck kommen, die im Lehrbuchtext als ‘biozentrisch’ bezeichnete Sichtweise kann von jedem Biologen ökologisch ‘übersetzt’ werden, zum Beispiel als Analyse der spezifischen
Angepaßtheit der Organismen, als deren Lebensform also, noch anders gesagt als deren autozooische Nischendimension. Keineswegs sind die biologischen Fachtermini umstritten oder zu eng, im Gegenteil: Angepaßtheiten
begründen sogar ein neues Ökosystemverständnis, das Nischenkonzept (Schmidt 1992). Didaktisch sind Nischenmodell (Biologie: Schmidt 1991) und Kompartimentmodell (Erdkunde: Lethmate 1998) des Ökosystems jedenfalls
sinnvolle Ergänzung bei fächerverbindendem Arbeiten - mit einer Fülle handlungsorientierter Möglichkeiten.
Defizitäre Handlungsorientierung
Daten aus einer bundesweiten, empirischen Studie zur Umwelterziehung beweisen die im Vergleich zur Biologie defizitäre Handlungsorientierung des Erdkundeunterrichtes. In dieser Studie wurden die Prinzipien der
Umweltbildung (Handlungs-, Situations-, Problem- und Systemorientierung) zum Qualitätsmerkmal ‘den didaktischen Kriterien entsprechend’ gebündelt. Danach liegt die Erdkunde mit 27,1% deutlich hinter der
Biologie (80,2%) und dem Sachunterricht (45,8%) auf dem 3. Rang, was ihrem eigenen Anspruch (“umweltintensivstes Fach”) nicht entspricht (Datengrundlage in Lethmate 2000b:35). Müller argumentiert
diesbezüglich akademisch völlig korrekt, die akademische Sicht trübt aber gerade beim inflationären Begriff ‘Handlungsorientierung’ den Blick auf die Schulwirklichkeit (Berchthold und Stauffer 1997,
Marmann 2000).
Interessanter ist Kaminskes These, der unterschiedliche Praxisbezug in beiden Fächern sei aus der in der Geographie häufigeren, kleinmaßstäbigen Betrachtung zu begründen. Unterrichtsreihen mit großmaßstäbigem Bezug
aus den von mir ausgewerteten Erdkundeschulbüchern enthalten aber keineswegs mehr ökologisch-praktische Lernanregungen. Möglicherweise ändert sich dies mit entsprechenden Lehrplaninnovationen. So schreiben die neuen
Richtlinien in Nordrhein-Westfalen Untersuchungen zum Boden vor: Im neuesten Schulbuch finden sich - wie in der Biologie üblich - konkrete Praxisseiten zur bodenkundlichen Feldarbeit (Latz 2000: 94 f).
Erinnerungen - konstruktivistisch gewendet
Zu Aepkers’ Erinnerung an meine ‘Pultgestik’ sei gerne eingestanden, daß mir zu Beginn meiner Unterrichtstätigkeit noch jene Gelassenheit fehlte, die eine konstruktivistische Sicht auf Unterricht
nahelegt, eine Gelassenheit, die die Selbstreferentialität der Lernenden respektiert und vor einer permanenten Selbstüberforderung der Pädagoginnen und Pädagogen schützt (Siebert 1997). Der Lehrer erzeugt das
Wissen, das in die Köpfe der Schüler soll - so das damalige Credo linearer Vermittlungsdidaktik, dem Unterricht wahrscheinlich auch heute noch vorwiegend folgt. Aus konstruktivistisch-didaktischer Sicht verstehe ich
heute auch weit besser, daß Aepkers sich als Schüler mehr für den ‘Mißbrauch’ von Aqua-dest-Spritzflaschen als für Regensammler interessierte. Anders gesagt - und auch das ist Schul- und Hochschulalltag:
Selbst ein mit Geländearbeit angereicherter und aus Lehrersicht deshalb motivierender Unterricht trifft keineswegs die Akzeptanz aller Schüler / Studenten (Kahlert 1992).
Sicherlich setzt die naturwissenschaftliche Methodik bei Schülern eine andere Leistungsbereitschaft voraus als die ‘betulichen’ Lernziele (Ehlers 1998: 20) traditioneller Erdkunde. Etliche Schüler wurden
aber auch ‘gut’ belohnt, und Enttäuschungen dominierten keineswegs, im Gegenteil: Schülergruppen meiner Kurse erhielten den 1. Preis im Bundeswettbewerb der Günter-Altner-Stiftung ‘Ökologie und
Frieden’ (Redaktion UB 1985: 53), wir haben zusammen und mit hohem Engagement auf beiden Seiten ökologische Jahresarbeiten durchgeführt und in Kooperation mit einem Naturkundemuseum als Wanderausstellungen
präsentiert, und wir haben gemeinsam publiziert (z.B. Börgel u.a. 1993). Auch hier das konstruktivistisch-didaktische Fazit: Die pädagogische Situation sollte so vielfältig und anregend gestaltet sein, daß sie
wichtige und aufschlußreiche Lernerfahrungen möglich macht. Wissen ist dabei kein Stoff, der vermittelt wird, sondern eine kognitive Leistung der Person. Dies Schülern bewußt zu machen, ist auch Erziehungsaufgabe,
und daß am Ende alle zufrieden sind, bleibt illusionärer Wunsch.
5. Geoökologie - wozu?
Die pädagogischen und fachdidaktischen Lernziele erschöpften sich in diesen wie auch in den von Aepkers erwähnten Unterrichtsbeispielen nicht in naturwissenschaftlichem Arbeiten, wenngleich die damit verbundenen
Erziehungsziele leicht vergessen und unterbewertet werden (s.u.). Geoökologische Methodik war nie Selbstzweck, vielmehr eingebunden in eine lokalpolitische Fragestellung. Dies entspricht nicht nur dem Fazit
empirischer Studien (lokale Fallbeispiele: Braun 1995), sondern auch der geographiedidaktischen Forderung, ökologisches Lernen einzubinden in politische Bildung (Hard 1982 a, Hasse 1994). Der von mir vorgeschlagene
hybrid-didaktische Zugriff ‘Geoökologie + Ethnoökologie’ geht genau in diese Richtung.
Natürlich meint er auch die öko-wissenschaftliche Fundierung des Erdkundeunterrichts (Schmidt-Wulffen), allein vor dem ‘harten’ Anspruch der kooperierenden und konkurrierenden Fächer (Biologie, Chemie)
ist sie notwendig. Keineswegs aber ist gemeint, die ‘Wissenschaft der Ökologie zum Gegenstand des erdkundlichen Unterrichts zu machen’ (Schmidt-Wulffen). Mit Schmidt-Wulffen sollte
naturwissenschaftliches Arbeiten gerade im Erdkundeunterricht Instrument einer übergeordneten, zum Beispiel umweltpolitischen Fragestellung sein - genau dies verfolge ich konsequent seit meinem ersten
Unterrichtsmodell (Lethmate 1983).
Zur kaum durchsetzbaren Extremposition aber wird, wenn Schmidt-Wulffen die Abkehr vom wissenschaftspropädeutischen Arbeiten zugunsten totaler Schülerorientierung favorisiert mit der Begründung, daß von einem
Abiturjahrgang nur ein Bruchteil Geographie studiert. Die schulstufenübergreifend wissenschaftsorientierte Ausrichtung von Unterricht läßt sich didaktisch sehr wohl auch anders begründen (Schrand 1994). Mit
Schmidt-Wulffen aber muß die Berücksichtigung der Subjektivität von Schülerinnen und Schülern pädagogisches Gebot bleiben, nicht jedoch pädagogisches Diktat.
Abgewertete Erziehungsziele?
‘Unterricht hat immer auch das Ziel einer Verhaltensänderung beim Schüler (und Lehrer?)’. Diese Forderung (Müller) zählt seit Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 17.10.1980 zum umwelterzieherischen
Standardrepertoire. Zunächst: Ist das Fragezeichen bei Lehrern nicht bereits Indiz einer Doppelmoral? Die Erziehungswissenschaft ist ihr analytisch scharf längst auf der Spur (Gruschka 1994 a,b), was in der
‘ökoethischen Provinz’ (Hard 1986) aber kaum zur Kenntnis genommen wird. ‘Umweltbewußtes Verhalten’ ist als Endqualifikation des Unterrichts von vornherein ‘gesetzt’. Die
Gegenpositionen und Befunde wider diesen Optimismus können hier nicht annähernd ausgeführt werden (Berchthold und Stauffer 1997, Lehmann 1999). Wer über einen aufklärerischen Erziehungsanspruch hinaus
verhaltensorientierte Erziehungsziele einfordert, muß sich mit Kahlert (1992) und Rode (1999) sagen lassen:
1. Die Hoffnung auf ein Herbeierziehen ‘ökogerechten’ Handelns muß angesichts extrem heterogener Voraussetzungen von Umweltbildung als Erziehungshybris erscheinen.
2. Auf Verhaltensänderung ausgerichtete Zielvorstellungen bauen auf ein unrealistisches Gesellschaftsmodell und auf ein pädagogisch unerwünschtes und hochgradig vereinfachtes Lernmodell.
3. Einstellungs- und Verhaltensänderung von der Schule zu erwarten ist nicht mehr angemessen, die empirische Umweltbildungsforschung hat sich von dieser Perspektive längst verabschiedet.
Aepkers stellt die Nahraumanalyse vor dem Hintergrund ‘bedrückender Ergebnisse empirischer Untersuchungen’ sofort in Frage. Offenbar sieht er erst gar nicht die Alternative, von vornherein gar keine
verhaltensändernden Ziele bei Lernenden zu setzen, sondern sich mit ‘machbaren’, im Kontext ökologischen Lernens aber keineswegs intellektuell anspruchslosen Lernzielen zu bescheiden (z.B. Fels 1981,
Hard 1982a). Während die Geographiedidaktik den individuumzentrierten Umweltbildungsansatz katechetisch ‘eutrophiert’, entwickeln andere Didaktiken Konzepte zur Überwindung solcher
‘Erziehung’ (Krol u.a. 1999), plädieren für mehr Bescheidenheit (Entrich 1996) oder favorisieren das Erziehungsziel ‘Sachlichkeit’ (Scharf 1993). Daß letztere im Kontext von Ökologie
schwierig einzulösen ist, liegt sehr wohl auch an unseren phylogenetisch überkommenen Denkhemmnissen. Deren didaktische Relevanz ist lange erkannt (Oelkers 1989, Dürr 1989), kann aber nicht mit irgendwelchen
gesellschaftlichen Entwicklungen in Verbindung gebracht werden (Kaminske). Bezogen auf Schule gilt hier eher, Ursache und Wirkung nicht zu verwechseln: Umweltbildung war nicht Ursache, allenfalls Wirkung der
Ökologiebewegung.
Ein Schlüssel zu mehr Sachlichkeit ist differenziertes Wissen. Sein Aufbau ist allen empirischen Befunden nach die Stärke von Schule. Differenziertes Wissen gilt als Propädeutik für Werthaltungen, es entspricht dem
sinnstiftenden Zweck von Schule, der ‘Bildung des Verstehens’ (Oelkers 1989: 78). Mit Erdmann und Drahts (1992), Heid (1992) und Schultz (1996) plädiere ich auch und gerade im Kontext ökologischer
Bildung für dieses Unterrichtsziel. Aufklärung ist wichtiger als Verhaltensänderung (Schreier 1990), und dies meint nicht alternativ Aufklärung oder Erziehung! Müller hält eine ‘bloß wissenschaftlich korrekte
Abhandlung von Ökologie (...) als Bildungsanspruch zu dürftig’. Ist ihm eigentlich klar, was angesichts aktueller ‘Lernkultur’ in unseren Schulen überhaupt erreicht wäre, würde dieses Ziel auch nur
annähernd umgesetzt?! Impliziert ist damit nämlich auch ein Erziehungsanspruch , den die Protagonisten ökoethischer Megaziele offenbar gar nicht sehen (sie müssen sich ja nicht darum mühen!): zum Beispiel die
ständige Mahnung und Erinnerung zur, aber auch das verbindliche Einfordern von Sachlichkeit, zum Beispiel das mühsame, geduldige Anleiten zum Verstehen, zum Beispiel die Entwicklung und Ermutigung zu einer
schulgemäß-wissenschaftlichen Haltung im Sinne rationalen Verhaltens, intellektueller Redlichkeit, Unbestechlichkeit, methodischer Disziplin und Kontrolle sowie Objektivität gegenüber Kritik u.a. (Schrand 1989)! Die
Reflexion eigenen Beteiligtseins an Umweltproblemen fällt dürftig genug aus (vgl. das sozialökonomische Vakuum der Umweltbildung, Krol u.a. 1999), vor allem hat sie nicht als Gebot, sondern nur als Dilemmadiskurs zu
erfolgen (Arning)! Im systematischen Aufbau von Wissen und den implizierten Erziehungsanstrengungen läge ein schulischer Beitrag, eine kulturelle Einflußnahme (Verbeek) auf die ‘Umweltkrise’:
Differenziertes Wissen kann die Akzeptanz umweltpolitischer Maßnahmen, also der Rahmenbedingungen für notwendige Veränderungen erleichtern. Gewiß eine bescheidene Hoffnung, im Gegensatz zu allen illusorischen
Verhaltenszielen hat sie aber den Vorteil empirischer Evidenz (Lude 2000).
Erzieherische Selbstüberschätzung
Vor Jahren schon wurde der Schulgeographie Selbstüberschätzung vorgehalten (Hasse 1986). Daran zu erinnern, ist wieder einmal notwendig angesichts des Schülerprofils aktuell-geographischer Erziehungsutopie:
‘Der ideale Schüler, der durch solchen Geographieunterricht gegangen ist, denkt (...) global, holistisch, vernetzt, multidisziplinär, multiperspektivisch und wertbezogen; er ist kognitiv informiert, emotional
berührt, sozial engagiert, multikulturell eingestellt und (insbesondere gegenüber der Dritten Welt) bereit zu teilen. Zugleich kennt er die Grenzen seiner Einflußmöglichkeiten und die Notwendigkeit, Vorbild zu sein;
denn bevor er sich aufmacht, die Welt zu verändern (und die Erde zu bewahren), verändert er sich selbst’ (Schultz 1996: 43). Begabt mit solcher Omnipotenz wird dieser Schüler auch die Vernetzungen in
Capras’ Welt durchschauen, und die ökologistische Ideologie von Capras Wendezeit erst recht!
Evolution im Erdkundeunterricht?
Wiederum aus schulpolitischen Erwägungen plädiere ich nachdrücklich für die Ausklammerung des Evolutionsparadigmas im Erdkundeunterricht. Eine Ausnahme sei gerne konzediert: die häufigste in Erdkundeschulbüchern
karikierte Betrachtung menschlichen Verhaltens (Fig. 1), hintergründig ergänzt im evolutionsbiologischen Fazit (Leunig und Heider 1997): Warum Menschen ihr Verhalten nicht ändern! Verbeeks diesbezügliche Antworten
wären so auch geographiedidaktisch notwendig. Die pädagogischen Machbarkeitsphantasien früherer Umweltbildung sind längst eben dieser Position gewichen: ‘Umweltbildung wird um so mehr bewirken, je weniger sie
direkt zu bewirken versucht. - Durch pädagogische Maßnahmen sind weder Menschen und ihre Gefühle und Haltungen, noch Gesellschaften gezielt (oder gar ‘dauerhaft’) zu verändern’ (Reißmann 1996: 214).
6. Geoökologie - relativiert
Die Geozonen-Ökologie wird nur im geographiedidaktischen Anspruch ‘geschmäht’, der Beitrag zu ‘ökologischem Denken’ zu sein. Ihre Bedeutung wird keineswegs bestritten, im Gegenteil: Die
eigentlichen ökologischen Probleme liegen in der Peripherie unserer Industriegesellschaft. ‘Sahel’ zum Beispiel ist eine ökologische Katastrophe von ganz anderem Ausmaß als industrielle
Umweltverschmutzung durch chemische Emissionen. ‘Zu einer solchen Einschätzung ist man genötigt, wenn man nicht das publizistische Echo oder die Teilnehmerzahlen von Demonstrationen vergleicht, sondern z.B.
die Zahlen von Toten’ (Trepl 1994: 227). Hier ist Geozonen-Ökologie gefragt, wie angedeutet aber in politisch-ökologischer Betrachtung. Daß dabei Handlungsorientierung möglich ist, wurde im eigenen Unterricht
nach Schmidt-Wulffen (zuletzt 1997) lange praktiziert.
Danksagung
Ausdrücklicher Dank gilt allen, die mit ihrem Beitrag diese Diskussion ermöglicht haben, Unverständnis und Befremden aber jenen, die mir ihre Kritik im Brief mitteilten und der wiederholten Einladung zur kritischen
Replik in dieser Zeitschrift nicht gefolgt sind!
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