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Heft 4/2000
Replik: Geoökologie in der Schule - warum, wie und wozu?
Jürgen Lethmate (Münster)
Warum wird ein geographiedidaktisches Leitziel wie der ‘raumethische Imperativ’ nicht auf breiter Front als unhaltbare Form zurückgewiesen? fragt
sinngemäß ein Kritiker. Etliche solcher Fragen ließen sich anfügen, auf die das kritische Echo verhalten ausfällt (Hochschuldidaktik) oder völlig unterbleibt (Schule). Müßten solche Ansprüche nicht gerade
Schulpraktikern als ungeheure Diskrepanz zur schulischen Wirklichkeit aufstoßen und irgendwann nicht nur skeptisch, sondern auch ärgerlich stimmen? Das genau war die eigene ‘Motivlage’, endlich diese
Fragen ‘beim Namen zu nennen’ und eine Diskussion anzuregen. Gewiß: Ärger ist ein schlechter Ratgeber, und der ‘Grenzwert’ von 42000 Anschlägen tut ein Übriges, so mag dieser erste Versuch
hier verkürzt, dort vielleicht auch pauschalierend ausfallen. Daß er notwendig ist, zeigt die Kritik allemal.
Ohne auf jeden kritischen Einwand einzugehen, werden die Kritiken gefiltert nach subjektiven Schwerpunkten. Auf den Vorwurf lückenhafter Berücksichtigung von
Literatur wird nicht eingegangen, ließe er sich doch allzu leicht zurückgeben. Auch die Forderung nach praktischer Umsetzung des eigenen Standpunktes wird nicht weiter kommentiert, sind konkrete Praxisbeispiele für
den Erdkundeunterricht und in fächerverbindender Perspektive Biologie - Chemie - Geographie doch anderenorts dokumentiert.
1. Marginales
Trotz ‘marginaler’ Bedeutung ergänzt Kaminske die Indianerökologie. In der Tat greift auch bei menschlichen Populationen das Konzept der
‘Angepaßtheiten’. Sie erschließen sich aber nicht in der evolutionsbiologischen Denkunschärfe der Humanethologie (Eibl-Eibesfeldt), sondern in der Neuformulierung des Anpassungskonzeptes durch die
Öko-Ethologie und Soziobiologie (Vogel und Voland 1986). Wenn Ethnien ‘sich über Jahrtausende als Teil der Natur empfanden’, sollten doch die Mechanismen dieser ‘ökologisch guten Anpassung’
mitbedacht werden. Sorgsamer Umgang mit den Ressourcen resultiert letztlich aus extremen Angepaßtheiten im Reproduktionsverhalten, bei den Buschleuten eine rigide Geburtenbeschränkung, bei den Inuit die Tradition,
einen Teil ihrer neugeborenen Mädchen zu töten. Da der limitierende Faktor der Inuitreproduktion der Jagderfolg der Männer ist, wird bevorzugt in Söhne investiert (Voland 1993). Die Achtung der Natur, die die Inuit
für sich reklamieren, ist ursprünglich spirituell, nicht ökologisch motiviert. Als Fazit bleibt mit Helbling (1992: 221): ‘Nicht-staatliche Gesellschaften zeichnen sich also nicht durch eine ‚ökosophische
Kultur‘ aus, die sich in einem harmonischen, einvernehmlichen Verhältnis zur Natur manifestiert, wie neoromantische Ökologisten suggerieren.’
Was das ‘ökologische Gleichgewicht’ betrifft: Das Klimax-Konzept (Kaminske) liefert keine klareren Antworten (Jax 1994), es mündet zudem in eine
empirisch unlösbare Frage (Monoklimax-Polyklimax-Kontroverse).
2. Definitorisches
Die meisten Ökologiedefinitionen ‘sind entweder inhaltsleer, zirkulär oder falsch’ (Wiegleb 1993: 68). Ökologie als ‘Haushaltslehre eines
Ökosystems’ bleibt eine zweifach problematische Definition. Die wörtliche Bedeutung von oikos = Haus, Haushalt gibt nur eine unvollkommene Erklärung (Kinzelbach 1989), und Ökosysteme müssen eben nicht
Beobachtungsebene der Ökologie sein (s.u.). Dabei ist das Problem, daß Landschaften strenggenommen gar keinen Haushalt haben können, noch gar nicht ausgeführt (Hofmann 1970, Trepl 1997).
Eine international viel zitierte Definition lautet: ‘Ökologie ist die wissenschaftliche Untersuchung jener Wechselbeziehungen, welche die Verbreitung und
Häufigkeit von Organismen bestimmen’ (Krebs, zit. nach Begon u.a. 1998: XXIII): ‘Wechselbeziehungen’ implizieren biotische und abiotische Faktoren, letztere sind keineswegs als Lebenskennzeichen
mißzuverstehen. Konkret: Steine und Lichtstrahlen können abiotische Umweltfaktoren des Organismus sein (Wehner und Gehring 1990: 509), sind somit ökologische Faktoren, also Untersuchungsfeld der Ökologie und damit
der Biologie.
Die Definition zeigt auch, daß Raumbezüge natürlich relevant sind, dazu bedarf es keiner Geographie. Kaminskes Abbild (Fig.1) geht am eigentlichen Problem
vorbei: Es sind die Ökosysteme, die außen vor bleiben. Sie müssen eben nicht als eigenständige Organisationsstufe definiert werden (Begon u.a. 1999: 471). Im Sinne ihres ‘Erfinders’ Tansley gelten sie
als Abstraktionen, bleibt dies unbeachtet, resultieren gravierende Mißverständnisse (Reichholf 1996, Trommer 1997). Dazu zählt vor allem das verbreitete Kriterium der ‘Selbstregulation’ aus der
Ökosystem-Definition von Ellenberg. Es gibt aber keinen Parameter der Ökosystemforschung, der nicht auf der niederen Hierarchisierungsebene der Biocönose und der sie aufbauenden Populationen erklärt werden kann.
‘Eine Fähigkeit zur Selbstregulation als eine quasi steuernde Kraft existiert jedoch nicht und entspringt einer organismischen Vorstellung von Ökosystemen’ (Rebele 1994: 34). Die verbreitetste und auch
in fast allen Schulbüchern der Biologie und Erdkunde übernommene Ökosystemdefinition von Ellenberg verrät also mehr über die spezifische Sichtweise des Autors (holistische Auffassung) als über den Gegenstand der
Definition.
3. ‘Wackliges’ Fundament
Die Teilgebiete der Ökologie sind selbst in ihrer ‘Heimat’ Biologie uneinheitlich. Unstrittig scheint allein die Autökologie. Synökologie ist für
manche Autoren Ökologie schlechthin, für andere ist sie kein eigenes Arbeitsgebiet, für dritte ist sie Ökosystemforschung. Letztere wird auch neben der Synökologie als eigenes Teilgebiet ‘Systemökologie’
oder ‘Ökosystembiologie’ ausgegliedert. Daß es zusätzlich weitere Richtungen bzw. ökologische Betrachtungsweisen gibt, ist unbestritten und kann nur mit Finke (1994: 8) zur Frage führen: ‘Ob es
überhaupt möglich sein wird, den Ökologiebegriff in jener Form als Wissenschaftsbegriff zu erhalten, wie er von E. Haeckel bereits 1866 formuliert wurde (...), kann heute noch nicht abschließend beantwortet
werden.’
Der disziplinäre Anspruch der Biologie von Autökologie bis Ökosystembiologie macht den geographisch-ökologischen Anschluß schwierig. Das Argument etwa, die
Ökologie sei Bestandteil des Erdkundeunterrichts, weil nur hier bestimmte Größenordnungen von Öko-/ Umweltsystemen behandelt werden, ‘wackelt’: Die Ökosystembiologie hat längst ‘alle Räume
besetzt’, Geographie taucht allenfalls als Basiswissenschaft auf, Landschafts- und Geoökologie aber werden gar nicht genannt (Walter und Breckle 1999: 93). Im Anspruch einer Ökosystembiologie
‘wackelt’ auch der Versuch, Landschafts- und Geoökologie unter Systemökologie zu fassen und diese der Bioökologie gegenüberzustellen (Fig. 3 in Lethmate 2000b: 72). Ob die ‘gemeinsame
Weiterentwicklung von Landschaft, Vegetation und Tierwelt’ (Kaminske) eine ‘ökologische Geographie’ ausmacht, sei hier dahingestellt (vgl. sehr viel konkreter Beierkuhnlein 1999).
Um wieviel ‘wackliger’ aber werden all die Übernahmen der Leserschen ‘Ökologie’ angesichts der von Menting ausgeführten
wissenschaftstheoretischen Defizite?! Noch immer scheint es angebrachter, sich mit Hard (1982b: 237) ‘unter Weglassung der scholastischen und ideologischen Überbauten’ auf die didaktischen Vorzüge eines
Ökodreiecks zu bescheiden (Lethmate und Brauckmann 1999). Einem Verständnis von Geoökologie als rein abiotischer Betrachtung muß jedenfalls mit Finke (1994), Hofmann (1970) und Troll (1968) entgegengehalten werden,
daß nur unter expliziter Berücksichtigung von Leben-Umwelt-Beziehungen von Ökologie zu sprechen ist.
Das Problem einer ‘ökologischen Geographie’ ist didaktisch nicht so zu lösen, die Ökologie im Erdkundeunterricht als Geoökologie, Populationsökologie
(!), Biogeographie und Humanökologie auszuweisen (Ernst 1996: 90). Ein solches nicht näher begründetes Nebeneinander verschiedenster Disziplinen macht den Beitrag der Erdkunde zur ökologischen Bildung doch so
unbestimmt. Für die Frage „Ökologie gehört zur Erdkunde - aber welche?“ ist daher auch die Metaperspektive der Fachdidaktik relevant. Meine Entscheidung ‘pro Geoökologie’ wurde vornehmlich
schulpolitisch begründet, fachdidaktisch bleibt sie noch präziser zu prüfen (Lethmate in Vorb.).
4. Geoökologie - wie?
Geoökologie in der Schule meint keinesfalls eine Neustrukturierung oder gar ‘Abmagerung’. Die methodische Strukturierung zielt auf eine Aggregation
didaktisierter, durchaus auch biologischer und chemischer Einzelverfahren in eine von der Fragestellung abhängige, schulgemäße geoökologische Methodik, gewissermaßen im Sinne eines didaktisch reduzierten
‘geoökologischen Arbeitsgangs’ (Lethmate und Brauckmann 1999). Wichtig bleibt, das methodische Prinzip ‘Geofaktor und ...’ (Borsdorf 1999) zu beachten, also nicht Einzelfaktoren-bezogen,
sondern kompartimentübergreifend zu arbeiten. Hier kann Leser (1997a: 550) durchaus zugestimmt werden. In diesem methodischen Zugriff scheint in den Repliken auch Konsens zu bestehen. Die monierten Arbeitsblätter
nach dem Muster ‘geoökologischer Standortaufnahmeblätter’ wurden nicht Rempfler, sondern Windolph angelastet.
Fächerverbindende Perspektive
Eine so verstandene geoökologische Methodik dient auch der Abgrenzung zu anderen Fächern. Unterricht wird auch zukünftig fächerorganisiert sein. Für
fächerverbindendes Arbeiten ist eine fachspezifische Sichtweise unabdingbar (Bolscho und Seybold 1996). Die Graphik zur Bio- und Geoökologie nach Billwitz (Lethmate 2000a: 73, Fig. 4) kann sehr wohl beide Richtungen
kennzeichnen. Mögen die biotischen Wechselbeziehungen auch nicht klar zum Ausdruck kommen, die im Lehrbuchtext als ‘biozentrisch’ bezeichnete Sichtweise kann von jedem Biologen ökologisch
‘übersetzt’ werden, zum Beispiel als Analyse der spezifischen Angepaßtheit der Organismen, als deren Lebensform also, noch anders gesagt als deren autozooische Nischendimension. Keineswegs sind die
biologischen Fachtermini umstritten oder zu eng, im Gegenteil: Angepaßtheiten begründen sogar ein neues Ökosystemverständnis, das Nischenkonzept (Schmidt 1992). Didaktisch sind Nischenmodell (Biologie: Schmidt 1991)
und Kompartimentmodell (Erdkunde: Lethmate 1998) des Ökosystems jedenfalls sinnvolle Ergänzung bei fächerverbindendem Arbeiten - mit einer Fülle handlungsorientierter Möglichkeiten.
Defizitäre Handlungsorientierung
Daten aus einer bundesweiten, empirischen Studie zur Umwelterziehung beweisen die im Vergleich zur Biologie defizitäre Handlungsorientierung des
Erdkundeunterrichtes. In dieser Studie wurden die Prinzipien der Umweltbildung (Handlungs-, Situations-, Problem- und Systemorientierung) zum Qualitätsmerkmal ‘den didaktischen Kriterien entsprechend’
gebündelt. Danach liegt die Erdkunde mit 27,1% deutlich hinter der Biologie (80,2%) und dem Sachunterricht (45,8%) auf dem 3. Rang, was ihrem eigenen Anspruch (“umweltintensivstes Fach”) nicht entspricht
(Datengrundlage in Lethmate 2000b:35). Müller argumentiert diesbezüglich akademisch völlig korrekt, die akademische Sicht trübt aber gerade beim inflationären Begriff ‘Handlungsorientierung’ den Blick
auf die Schulwirklichkeit (Berchthold und Stauffer 1997, Marmann 2000).
Interessanter ist Kaminskes These, der unterschiedliche Praxisbezug in beiden Fächern sei aus der in der Geographie häufigeren, kleinmaßstäbigen Betrachtung zu
begründen. Unterrichtsreihen mit großmaßstäbigem Bezug aus den von mir ausgewerteten Erdkundeschulbüchern enthalten aber keineswegs mehr ökologisch-praktische Lernanregungen. Möglicherweise ändert sich dies mit
entsprechenden Lehrplaninnovationen. So schreiben die neuen Richtlinien in Nordrhein-Westfalen Untersuchungen zum Boden vor: Im neuesten Schulbuch finden sich - wie in der Biologie üblich - konkrete Praxisseiten zur
bodenkundlichen Feldarbeit (Latz 2000: 94 f).
Erinnerungen - konstruktivistisch gewendet
Zu Aepkers’ Erinnerung an meine ‘Pultgestik’ sei gerne eingestanden, daß mir zu Beginn meiner Unterrichtstätigkeit noch jene Gelassenheit
fehlte, die eine konstruktivistische Sicht auf Unterricht nahelegt, eine Gelassenheit, die die Selbstreferentialität der Lernenden respektiert und vor einer permanenten Selbstüberforderung der Pädagoginnen und
Pädagogen schützt (Siebert 1997). Der Lehrer erzeugt das Wissen, das in die Köpfe der Schüler soll - so das damalige Credo linearer Vermittlungsdidaktik, dem Unterricht wahrscheinlich auch heute noch vorwiegend
folgt. Aus konstruktivistisch-didaktischer Sicht verstehe ich heute auch weit besser, daß Aepkers sich als Schüler mehr für den ‘Mißbrauch’ von Aqua-dest-Spritzflaschen als für Regensammler
interessierte. Anders gesagt - und auch das ist Schul- und Hochschulalltag: Selbst ein mit Geländearbeit angereicherter und aus Lehrersicht deshalb motivierender Unterricht trifft keineswegs die Akzeptanz aller
Schüler / Studenten (Kahlert 1992).
Sicherlich setzt die naturwissenschaftliche Methodik bei Schülern eine andere Leistungsbereitschaft voraus als die ‘betulichen’ Lernziele (Ehlers
1998: 20) traditioneller Erdkunde. Etliche Schüler wurden aber auch ‘gut’ belohnt, und Enttäuschungen dominierten keineswegs, im Gegenteil: Schülergruppen meiner Kurse erhielten den 1. Preis im
Bundeswettbewerb der Günter-Altner-Stiftung ‘Ökologie und Frieden’ (Redaktion UB 1985: 53), wir haben zusammen und mit hohem Engagement auf beiden Seiten ökologische Jahresarbeiten durchgeführt und in
Kooperation mit einem Naturkundemuseum als Wanderausstellungen präsentiert, und wir haben gemeinsam publiziert (z.B. Börgel u.a. 1993). Auch hier das konstruktivistisch-didaktische Fazit: Die pädagogische Situation
sollte so vielfältig und anregend gestaltet sein, daß sie wichtige und aufschlußreiche Lernerfahrungen möglich macht. Wissen ist dabei kein Stoff, der vermittelt wird, sondern eine kognitive Leistung der Person.
Dies Schülern bewußt zu machen, ist auch Erziehungsaufgabe, und daß am Ende alle zufrieden sind, bleibt illusionärer Wunsch.
5. Geoökologie - wozu?
Die pädagogischen und fachdidaktischen Lernziele erschöpften sich in diesen wie auch in den von Aepkers erwähnten Unterrichtsbeispielen nicht in
naturwissenschaftlichem Arbeiten, wenngleich die damit verbundenen Erziehungsziele leicht vergessen und unterbewertet werden (s.u.). Geoökologische Methodik war nie Selbstzweck, vielmehr eingebunden in eine
lokalpolitische Fragestellung. Dies entspricht nicht nur dem Fazit empirischer Studien (lokale Fallbeispiele: Braun 1995), sondern auch der geographiedidaktischen Forderung, ökologisches Lernen einzubinden in
politische Bildung (Hard 1982 a, Hasse 1994). Der von mir vorgeschlagene hybrid-didaktische Zugriff ‘Geoökologie + Ethnoökologie’ geht genau in diese Richtung.
Natürlich meint er auch die öko-wissenschaftliche Fundierung des Erdkundeunterrichts (Schmidt-Wulffen), allein vor dem ‘harten’ Anspruch der
kooperierenden und konkurrierenden Fächer (Biologie, Chemie) ist sie notwendig. Keineswegs aber ist gemeint, die ‘Wissenschaft der Ökologie zum Gegenstand des erdkundlichen Unterrichts zu machen’
(Schmidt-Wulffen). Mit Schmidt-Wulffen sollte naturwissenschaftliches Arbeiten gerade im Erdkundeunterricht Instrument einer übergeordneten, zum Beispiel umweltpolitischen Fragestellung sein - genau dies verfolge
ich konsequent seit meinem ersten Unterrichtsmodell (Lethmate 1983).
Zur kaum durchsetzbaren Extremposition aber wird, wenn Schmidt-Wulffen die Abkehr vom wissenschaftspropädeutischen Arbeiten zugunsten totaler Schülerorientierung
favorisiert mit der Begründung, daß von einem Abiturjahrgang nur ein Bruchteil Geographie studiert. Die schulstufenübergreifend wissenschaftsorientierte Ausrichtung von Unterricht läßt sich didaktisch sehr wohl auch
anders begründen (Schrand 1994). Mit Schmidt-Wulffen aber muß die Berücksichtigung der Subjektivität von Schülerinnen und Schülern pädagogisches Gebot bleiben, nicht jedoch pädagogisches Diktat.
Abgewertete Erziehungsziele?
‘Unterricht hat immer auch das Ziel einer Verhaltensänderung beim Schüler (und Lehrer?)’. Diese Forderung (Müller) zählt seit Beschluß der
Kultusministerkonferenz vom 17.10.1980 zum umwelterzieherischen Standardrepertoire. Zunächst: Ist das Fragezeichen bei Lehrern nicht bereits Indiz einer Doppelmoral? Die Erziehungswissenschaft ist ihr analytisch
scharf längst auf der Spur (Gruschka 1994 a,b), was in der ‘ökoethischen Provinz’ (Hard 1986) aber kaum zur Kenntnis genommen wird. ‘Umweltbewußtes Verhalten’ ist als Endqualifikation des
Unterrichts von vornherein ‘gesetzt’. Die Gegenpositionen und Befunde wider diesen Optimismus können hier nicht annähernd ausgeführt werden (Berchthold und Stauffer 1997, Lehmann 1999). Wer über einen
aufklärerischen Erziehungsanspruch hinaus verhaltensorientierte Erziehungsziele einfordert, muß sich mit Kahlert (1992) und Rode (1999) sagen lassen:
1. Die Hoffnung auf ein Herbeierziehen ‘ökogerechten’ Handelns muß angesichts extrem heterogener Voraussetzungen von Umweltbildung als
Erziehungshybris erscheinen.
2. Auf Verhaltensänderung ausgerichtete Zielvorstellungen bauen auf ein unrealistisches Gesellschaftsmodell und auf ein pädagogisch unerwünschtes und hochgradig
vereinfachtes Lernmodell.
3. Einstellungs- und Verhaltensänderung von der Schule zu erwarten ist nicht mehr angemessen, die empirische Umweltbildungsforschung hat sich von dieser
Perspektive längst verabschiedet.
Aepkers stellt die Nahraumanalyse vor dem Hintergrund ‘bedrückender Ergebnisse empirischer Untersuchungen’ sofort in Frage. Offenbar sieht er erst
gar nicht die Alternative, von vornherein gar keine verhaltensändernden Ziele bei Lernenden zu setzen, sondern sich mit ‘machbaren’, im Kontext ökologischen Lernens aber keineswegs intellektuell
anspruchslosen Lernzielen zu bescheiden (z.B. Fels 1981, Hard 1982a). Während die Geographiedidaktik den individuumzentrierten Umweltbildungsansatz katechetisch ‘eutrophiert’, entwickeln andere
Didaktiken Konzepte zur Überwindung solcher ‘Erziehung’ (Krol u.a. 1999), plädieren für mehr Bescheidenheit (Entrich 1996) oder favorisieren das Erziehungsziel ‘Sachlichkeit’ (Scharf 1993).
Daß letztere im Kontext von Ökologie schwierig einzulösen ist, liegt sehr wohl auch an unseren phylogenetisch überkommenen Denkhemmnissen. Deren didaktische Relevanz ist lange erkannt (Oelkers 1989, Dürr 1989), kann
aber nicht mit irgendwelchen gesellschaftlichen Entwicklungen in Verbindung gebracht werden (Kaminske). Bezogen auf Schule gilt hier eher, Ursache und Wirkung nicht zu verwechseln: Umweltbildung war nicht Ursache,
allenfalls Wirkung der Ökologiebewegung.
Ein Schlüssel zu mehr Sachlichkeit ist differenziertes Wissen. Sein Aufbau ist allen empirischen Befunden nach die Stärke von Schule. Differenziertes Wissen gilt
als Propädeutik für Werthaltungen, es entspricht dem sinnstiftenden Zweck von Schule, der ‘Bildung des Verstehens’ (Oelkers 1989: 78). Mit Erdmann und Drahts (1992), Heid (1992) und Schultz (1996)
plädiere ich auch und gerade im Kontext ökologischer Bildung für dieses Unterrichtsziel. Aufklärung ist wichtiger als Verhaltensänderung (Schreier 1990), und dies meint nicht alternativ Aufklärung oder Erziehung!
Müller hält eine ‘bloß wissenschaftlich korrekte Abhandlung von Ökologie (...) als Bildungsanspruch zu dürftig’. Ist ihm eigentlich klar, was angesichts aktueller ‘Lernkultur’ in unseren
Schulen überhaupt erreicht wäre, würde dieses Ziel auch nur annähernd umgesetzt?! Impliziert ist damit nämlich auch ein Erziehungsanspruch , den die Protagonisten ökoethischer Megaziele offenbar gar nicht sehen (sie
müssen sich ja nicht darum mühen!): zum Beispiel die ständige Mahnung und Erinnerung zur, aber auch das verbindliche Einfordern von Sachlichkeit, zum Beispiel das mühsame, geduldige Anleiten zum Verstehen, zum
Beispiel die Entwicklung und Ermutigung zu einer schulgemäß-wissenschaftlichen Haltung im Sinne rationalen Verhaltens, intellektueller Redlichkeit, Unbestechlichkeit, methodischer Disziplin und Kontrolle sowie
Objektivität gegenüber Kritik u.a. (Schrand 1989)! Die Reflexion eigenen Beteiligtseins an Umweltproblemen fällt dürftig genug aus (vgl. das sozialökonomische Vakuum der Umweltbildung, Krol u.a. 1999), vor allem hat
sie nicht als Gebot, sondern nur als Dilemmadiskurs zu erfolgen (Arning)! Im systematischen Aufbau von Wissen und den implizierten Erziehungsanstrengungen läge ein schulischer Beitrag, eine kulturelle Einflußnahme
(Verbeek) auf die ‘Umweltkrise’: Differenziertes Wissen kann die Akzeptanz umweltpolitischer Maßnahmen, also der Rahmenbedingungen für notwendige Veränderungen erleichtern. Gewiß eine bescheidene
Hoffnung, im Gegensatz zu allen illusorischen Verhaltenszielen hat sie aber den Vorteil empirischer Evidenz (Lude 2000).
Erzieherische Selbstüberschätzung
Vor Jahren schon wurde der Schulgeographie Selbstüberschätzung vorgehalten (Hasse 1986). Daran zu erinnern, ist wieder einmal notwendig angesichts des
Schülerprofils aktuell-geographischer Erziehungsutopie: ‘Der ideale Schüler, der durch solchen Geographieunterricht gegangen ist, denkt (...) global, holistisch, vernetzt, multidisziplinär, multiperspektivisch
und wertbezogen; er ist kognitiv informiert, emotional berührt, sozial engagiert, multikulturell eingestellt und (insbesondere gegenüber der Dritten Welt) bereit zu teilen. Zugleich kennt er die Grenzen seiner
Einflußmöglichkeiten und die Notwendigkeit, Vorbild zu sein; denn bevor er sich aufmacht, die Welt zu verändern (und die Erde zu bewahren), verändert er sich selbst’ (Schultz 1996: 43). Begabt mit solcher
Omnipotenz wird dieser Schüler auch die Vernetzungen in Capras’ Welt durchschauen, und die ökologistische Ideologie von Capras Wendezeit erst recht!
Evolution im Erdkundeunterricht?
Wiederum aus schulpolitischen Erwägungen plädiere ich nachdrücklich für die Ausklammerung des Evolutionsparadigmas im Erdkundeunterricht. Eine Ausnahme sei gerne
konzediert: die häufigste in Erdkundeschulbüchern karikierte Betrachtung menschlichen Verhaltens (Fig. 1), hintergründig ergänzt im evolutionsbiologischen Fazit (Leunig und Heider 1997): Warum Menschen ihr Verhalten
nicht ändern! Verbeeks diesbezügliche Antworten wären so auch geographiedidaktisch notwendig. Die pädagogischen Machbarkeitsphantasien früherer Umweltbildung sind längst eben dieser Position gewichen:
‘Umweltbildung wird um so mehr bewirken, je weniger sie direkt zu bewirken versucht. - Durch pädagogische Maßnahmen sind weder Menschen und ihre Gefühle und Haltungen, noch Gesellschaften gezielt (oder gar
‘dauerhaft’) zu verändern’ (Reißmann 1996: 214).
6. Geoökologie - relativiert
Die Geozonen-Ökologie wird nur im geographiedidaktischen Anspruch ‘geschmäht’, der Beitrag zu ‘ökologischem Denken’ zu sein. Ihre
Bedeutung wird keineswegs bestritten, im Gegenteil: Die eigentlichen ökologischen Probleme liegen in der Peripherie unserer Industriegesellschaft. ‘Sahel’ zum Beispiel ist eine ökologische Katastrophe
von ganz anderem Ausmaß als industrielle Umweltverschmutzung durch chemische Emissionen. ‘Zu einer solchen Einschätzung ist man genötigt, wenn man nicht das publizistische Echo oder die Teilnehmerzahlen von
Demonstrationen vergleicht, sondern z.B. die Zahlen von Toten’ (Trepl 1994: 227). Hier ist Geozonen-Ökologie gefragt, wie angedeutet aber in politisch-ökologischer Betrachtung. Daß dabei Handlungsorientierung
möglich ist, wurde im eigenen Unterricht nach Schmidt-Wulffen (zuletzt 1997) lange praktiziert.
Danksagung
Ausdrücklicher Dank gilt allen, die mit ihrem Beitrag diese Diskussion ermöglicht haben, Unverständnis und Befremden aber jenen, die mir ihre Kritik im Brief
mitteilten und der wiederholten Einladung zur kritischen Replik in dieser Zeitschrift nicht gefolgt sind!
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