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Heft 4/2000
Diskussionsbeiträge zum Artikel: Lethmate, Jürgen 2000: Ökologie gehört zur Erdkunde - aber welche? Kritik geographiedidaktischer Ökologien.
Ökologie gehört zur Erdkunde – aber zu welcher?
Wulf Schmidt-Wulffen (Hannover)
Ich möchte meinen Diskussionsbeitrag auf zwei zentrale Fragestellungen J. Lethmates begrenzen:
1. Zum Verzicht auf Leitbilder
2. Zur Rolle wissenschaftlicher Ökologie in Fachdidaktik und Unterricht
1. Zur Leitbild-Diskussion
Von der ‘Indianer-Ökologie’ über die ‘Jutetaschen’ bis zur ‘Gleichgewichts-Ökologie’: Zu Recht stellt Lethmate
überall ökologische Mythen und parareligiöse Aufladungen zu normativ-harmonistischen Wunschbildern fest – in RRL, Schulbüchern und Unterricht. Die damit verbundene öko-ethische Gesinnungspädagogik
und deren Ideologiegehalt würden nicht hinterfragt – zu Lasten der Schüler. Doch was steckt dahinter? Handelt es sich hierbei nur um Unwissen, insbesondere der mangelnden Kenntnis der Ergebnisse
ökologischer Wissenschaften? Dem einen oder anderen Fachdidaktiker dürfte doch wohl der aktuelle Diskussionsstand bekannt sein. Oder fehlt es an ethnologischem Wissen? Schließlich ist die wahre Herkunft der
angeblichen Seattle-Worte genauso bekannt wie etwa die vergleichbaren ökologisch-mythischen Reden, die in den 70er Jahren dem Südseehäuptling Tuiavii aus Tiavea (‘Papalagi’) zugeschrieben wurden. Und die
unzutreffenden Gleichgewichtsvorstellungen in Ökosystemen werden unabhängig von ihrem Realitätsgehalt als Heilslehre gepflegt. Es fragt sich doch auch hier: warum?
Als Konsequenz fordert Lethmate zu Recht die Aufgabe solch indoktrinierender Botschaften zugunsten kritischer Analysen, die sich auf die Ergebnisse
wissenschaftlicher Ökologie stützen. Wird dem aber nicht durch die Fachpolitik eine frühe Grenze gezogen, indem der Umwelt-Harmonismus für die Identität des Faches nach außen gebraucht wird? Wem dienen die von
Lethmate in Kasten 1 zitierten harmonistischen Leitsätze wenn nicht einer fachpolitischen Legitimation des Erdkundeunterrichts? Man möchte sich durch Harmonisierung von anderen, vor allem sozialwissenschaftlichen
Fächern, fachpolitisch abgrenzen und zugleich bildungspolitisch anbiedern. Spiegeln diese ethischen bzw. ideologischen Überhöhungen – im Gegensatz z. B. zur ‘gestandenen’ Biologie – nicht die
tiefe Unsicherheit des Faches, wozu Erdkunde, abgesehen von einer Trivialgeographie (wissen, wo was liegt...) überhaupt noch gebraucht werde? Wie anders ließe es sich erklären – als durch den Versuch
der Herausbildung einer fachlichen Eigenidentität - daß der Köck’sche ‘raumethische Imperativ’ (der historisch an Kant, aktuell an §1 der StVO erinnert), nicht auf breiter Front als
‘unhaltbare Formel’ - so H. D. Schultz in seiner brillanten Leitbild-Analyse (1999) - zurückgewiesen wird? In jedem Falle: Der Anspruch der mainstream-Fachdidaktik, was Erdkunde alles durch öklogische
Bildung und Erziehung (und nicht auf das ökologische Lernfeld begrenzt) leisten könne, ist zu hoch gehängt.
Wenn Lethmates Kritik auch grundsätzlich zuzustimmen ist, so scheint mir dennoch zweifelhaft, ob es mit einer kritischen sachlichen Analyse allein
getan ist. Genügt es, (ökologische) Bildung auf den ‘Teppich’ des Realen herunter zu holen? Bedarf die Pragmatik nicht der Ergänzung durch eine Richtung gebende Vision? Auch die ‘Eine Welt’
der Entwicklungspädagogik ist ein Konstrukt, weit weg von jeder Realität. Auch hier wird der Korb zu hoch gehängt, sollen doch Völkerverständigung und Toleranz gepflegt sowie Vorurteile bekämpft werden. Jeder
Kundige weiß, daß das nicht funktioniert. Dennoch: Nicht als appellatives Leitbild für Schüler, nicht als reales, konkretes Ziel, wohl aber als Richtung gebende Denkfigur ist die Vorstellung von der ‘Einen
Welt’ doch durchaus diskutabel. Da kann sie einen fruchtbaren Rahmen abgeben, innerhalb dessen soziale wie ökologische Handlungsumstände überprüft werden können - vor dem Hintergrund unterschiedlicher
Interessen und Machtverhältnisse der Akteure. Für den ökologischen Erdkundeunterricht böte sich doch entsprechend an, das Motiv der Bewahrung – statt es dogmatisch zu vermitteln (‘die Schüler
sollen...’) mit dem der In-Wert-Setzung, ehrlicher – der Vernutzung - kritisch in Beziehung zu setzen.
2. Wissenschaftliche Ökologie in Fachdidaktik und Unterricht
Seiner Kritik an einer nicht-wissenschaftlichen Grundlegung von Unterricht, die aus einer öko-ethischen Leitidee resultiert, setzt Lethmate das
Postulat entgegen, die Wissenschaft der Ökologie zum Gegenstand des erdkundlichen Unterrichts zu machen. Fraglich sei nur, welche. Eine wissenschaftlichen Ansprüchen standhaltende Ökologie solle
• Schüler und Lehrer nicht überfordern – wie z.B. die Landschaftsökologie,
• Geographie spezifisch sein, anders als die Bioökologie,
• die Analyse aktueller Probleme des Nahraums ermöglichen, anders als die in der Schule so verbreitete abstrakte Geozonenlehre und zugleich handlungs-
und erfahrungsorientiert sein,
• umfassend sein, anders als die Lehre von den geozonalen Ökosystemen, die den Problemgehalt um die oft entscheidenden politisch-ökologischen
Implikationen verkürze.
Lethmate plädiert für eine Geoökologie als Gegenstand von Erdkundeunterricht, die die o.g.Postulate positiv zu erfüllen vermag. Das ist eine Ökologie,
die den Menschen und damit die gesellschaftliche Dimension einbezieht. Welche der von Lethmate diskutierten Orientierungen sich auch letztendlich durchsetzen wird, eines scheint mir sicher: Eine Wissenschaft zum
Gegenstand von Unterricht zu machen, kann nur eine Option unter anderen sein und ist – wie ich nachfolgend begründen möchte – nicht der zentrale Punkt. Ob ökologischer Unterricht bei den Schülern
‘ankommt’ und vielleicht sogar nachhaltige Wirkungen erzielt, läßt sich ohne Diskussion des Lernprozesses als Interaktion zwischen Inhalten und Akteuren nicht prognostizieren.
3. Die Richtung stimmt – dennoch...
Es geht Lethmate offensichtlich um die Frage nach der öko-wissenschaftlichen Fundierung des Erdkundeunterrichts. Das schließt für ihn (als ehemaliger
Lehrer) die Beachtung der Rolle des Schülers im Lernprozeß nicht aus: Der Nahraumbezug, die Handlungs- und Erfahrungsorientierung sowie die Beachtung des ‘Überwältigungsverbots’ durch eine Schüler
psychisch überfordernde Leitidee werden ausdrücklich eingefordert. Dennoch wird die für den Lernprozeß entscheidende Subjektivität des Schülers als nachgeordnetes Problem gesehen. Beobachte ich aber Unterricht
in der Schule oder praktiziere ihn zusammen mit Studenten, spielt die Frage ‘Welche Ökologie?’ überhaupt keine Rolle.
• In der Sek I steht bei vielen Lehrern der Priorität einer Fachwissenschaft eine pädagogisch begründete Priorität am ‘Subjekt
Schüler’ gegenüber. Unterricht an Inhalten und/oder mit Methoden, deren subjektive Relevanz Schülern nicht einleuchtet, bliebe vordergründig und ohne nachhaltige Wirkung.
• Das gilt prinzipiell auch in der Sek II. Schüler, die Geographiekurse wählen, erwarten eher Einblick in ihnen verständliche breiter angelegte
Sachzusammenhänge als spezialisiertes Fachwissen. Daher erscheint mir das verständliche Bemühen, Wissenschaften zum Betrachtungsgegenstand oder zum Hauptbezugspunkt zu machen, nahezu aussichtslos – auf jeden
Fall im ‘Normalunterricht’ und das ist immer noch der erfahrungsarme Klassenraum-Unterricht: Die nach Kommunikationstheoretikern wie Watzlawick oder Schulz von Thun entscheidende Frage nach Sinn und
Bedeutsamkeit dieser Art Wissenschaftspropädeutik – ‘warum sollen wir das lernen’? ‘wozu brauche ich das?’ – läßt sich angesichts der meist aus Sekundärerfahrungen resultierenden
Bewußtseinslagen nicht beantworten. Solche Kursangebote werden i.d.R. mit der RRL-Vorgabe der ‘Wissenschaftspropädeutik’ gerechtfertigt. Diese Aufgabe kann aber nicht durch eine universitätsähnliche
‘Einführung in die (Einzel)Wissenschaft’ eingelöst werden, sondern nur durch allgemein bildende Fragestellungen, Strukturierungsweisen und Methoden. Das belegen zwei Beobachtungen: Nur zwischen
1 und 2% eines Abiturjahrganges studieren Geographie. Diese geringe Nachfrage rechtfertigt kaum eine solche Wissenschaftspropädeutik. Und bei Diplomgeographie-Studenten zeigt sich in der Rückschau ein Wahlverhalten,
das sich nicht an der Fachdisziplin-Propädeutik orientiert: Nach alljährlich in Hannover durchgeführten Befragungen haben nur 6-7% der Studienanfänger in der Sek II einen wissenschaftspropädeutischen Leistungskurs
in einem naturwissenschaftlichen Fach belegt (mündliche Mitteilung Th. Mosimann). Und ganz offensichtlich verhindert dieses naturwissenschaftspropädeutische ‘Defizit’ nicht Studierfähigkeit oder
Studienerfolg.
Soll Unterricht beim Schüler ‘ankommen’, ‘anker-’ oder ‘anschlußfähig’ sein, sollten meiner Auffassung von
‘schülerorientiertem Unterricht’ nach Gesichtspunkte Vorrang haben wie:
• Bei den Schülerinnen und Schülern an deren Erfahrungen und Fragestellungen, ihren Interessen und Anknüpfungspunkten anzusetzen (Schüler
‘abholen, wo sie stehen’: Beispiel Kasten);
• Ihre (unreflektierten) Vorstellungen ‘aus zweiter Hand’ (Hörensagen, Medien...) zu bearbeiten und das aus dem
‘Informations-Overkill’ resultierende Halbwissen zu klären und zu relativieren (Schüler ‘zu neuen Ufern führen’);
• Dabei (als andere Auffassung von Wissenschaftspropädeutik) eine konsequente sozialwissenschaftliche Denk- und Arbeitsmethode einüben: den Vierschritt
von Problembeschreibung – Folgenabschätzung – Ursachenanalyse – Handlungs-/Lösungsperspektiven;
• In der Ursachenanalyse zeigen, daß es zu den die subjektiven Erfahrungen spiegelnden Vor- und Einstellungen beachtenswerte Gegenpositionen gibt.
Hieraus lassen sich Diskurse und damit ein Perspektivenwechsel inszenieren.
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Du hast auf meinem Fragebogen auch die Umweltproblematik angekreuzt?
Mich interessiert, ob die Menschen mit dem Umweltbewusstsein schon so weit sind wie in Westdeutschland. Oder ob die gar keinen Kopf für diese Probleme
haben, ob das bei der Arbeitslosigkeit untergeht. Was sie tun würden, wenn sie Familie und Kinder haben und sie müssten zwischen Arbeit und Umweltschutz bzw. der Gesundheit der Familie wählen.
Du hast außerdem noch die “Lebenssituation der Menschen” angekreuzt. Könnte dich nicht auch der “Strukturwandel der Wirtschaft”
interessieren?
Nein, nicht die Wirtschaft. Was über die Lage der Menschen zu erfahren, das fände ich viel interessanter.
Meinst du, das geht deinen Klassenkameraden genauso wie dir?
Na klar, ich kenne keinen, der gern Langweiliges lernt!
(16-jährige Realschülerin. Ausschnitt aus einer Befragung im Rahmen einer Examensarbeit zu Lerninteressen Jugendlicher über die neuen Bundesländer.
Vollständig wiedergegeben in: Schmidt-Wulffen 1999: 5f.)
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Bei einem solchen Unterricht stehen nicht abstrakte Strukturen oder Systeme in der Wissenschaft zur Debatte. Es geht vielmehr um das Handeln von
Menschen im Rahmen gesellschaftlicher Bedingungen vor einem spezifischen (ökologischen) Handlungshintergrund. Bei Themen, die sich um die Klärung naturschädigenden Verhaltens im eigenen Umfeld oder im Sahel
bzw. Tropischen Regenwald bemühen, ist Ökologie nicht Thema, sondern Aspekt in einer übergreifenderen Fragestellung. Ökologisches Handeln – vom Nahraum bis zur Ferne – wird dabei aber nachvollziehbar als
widersprüchliches Agieren auf der Handlungsebene. Lebensverhältnisse und Existenzprobleme von Menschen bzw. Interessengruppen in unterschiedlichen sozialen, ökonomischen und kulturellen Kontexten zeigen sehr
plastisch Dilemmata auf und ermöglichen die Dekodierung sozialer Handlungslogiken vor einem ökologischen wie gesellschaftlichen Hintergrund (s. als jüngstes Beispiel Schmidt-Wulffen 2000).
Mein Credo: Es bedarf, gemessen am Selbst-verständnis der Fachdidaktik der 70er und 80er Jahre, einer Umkehrung der didaktischen Prioritäten
vom Inhalt zum Adressaten: Fachdidaktik kann sich heute nicht von den Fachwissenschaften her definieren, wobei es lediglich um die ‘Umsetzung’ fachwissenschaftlicher Inhalte in Blick auf fachliche Ziele
über geeignete Methoden ging. Statt eines Sektors - der Frage ‘welcher Inhalt zu welchem Ziel?’ - muß der gesamte Lernprozeß antizipiert werden. Gegenstand und Bezugspunkt können nicht allein die
(Fach-)Wissenschaften sein, sondern Lernen in der Schule muß sich angesichts vielfältiger Veränderungen in der Gesellschaft auch der veränderten Lernerwartungen der Schüler annehmen: Junge Menschen sind und
verstehen sich als Subjekte. Außerhalb der Schule entscheiden sie weitgehend selbstbestimmt über ihre Belange. Der Erziehungsstil der Verordnung ist dem der Vereinbarung gewichen. Schule kann da keine Ausnahme
sein. In einer Zeit, in der das Leben, auf das Schule vorbereiten will, nicht mehr konkret vorhersehbar, sondern höchst unsicher geworden ist, in der sich Lernen nur noch in Noten, nicht aber mehr in sicheren
Lebenschancen und Berufsperspektiven auszahlt, kann der ‘Faktor Schüler’ mit seinen Vorstellungen und Erfahrungen nicht mehr nachrangig in Unterrichtsüberlegungen einfließen, denn bekanntlich
‘kommt Belehrung nicht gegen Erfahrung an’.
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